Con la preocupación de Profesores que, reciclandos materiales convertían el patio en un aula, de un momento a otro...
Con el compromiso de Profesores que, con distintos instrumentos y la cámara fotográfica, registraban sus propias prácticas...
Con equipos docentes conformados como "grupos de estudio" en la Dirección de Educación Física de la Provincia de Córdoba, Argentina...
Con la decisión política del Gobierno Nacional (a través del Ministerio de Salud y Bienestar Social, del que dependía la Secretaría de Deportes de la Nación) de mejorar la E.F. escolar e impulsar el desarrollo del deporte educativo, social y federativo...
Con la decisión y compromiso político de la Secretaría de Deportes de la Nación, más su capacidad de planificación y gestión en torno al Deporte Escolar (mediante convenio con el Ministerio de Educación de la Nación), al Deporte para Todos (dentro de la propia órbita del Bienestar Social) y al Deporte Federado (dentro del ámbito de incumbencia de la Secretaría en el Deporte Federado)...
Con convenios y acuerdos bilaterales entre organismos (ministerios) del Gobierno Nacional y Gobiernos Provinciales...
Con recursos económicos provenientes del PRO.DE. (juego de apuestas de Pronóstico Deportivo del Fútbol de primera categoría), de lo cual asignaba el monto del 10% del total de tarjetas que se jugaban en la ciudad de Buenos Aires al desarrollo de programas deportivos para todo el país...
Con la esperanza que significaba el advenimiento reciente de la Democracia,, como forma de vida deseada por la mayoría de los ciudadanos...
Con todo ello se llevó a cabo, durante 3 años, el PLAN NACIONAL DE DEPORTE ESCOLAR.
Con la única finalidad de ayudar a ubicarnos en la época, recordamos a las siguientes autoridades nacionales:
En el cargo de Presidente de la Nación, al Dr. RAÚL ALFONSIN
En el cargo de Ministro de Salud y Acción Social, al Dr. ALDO NERI
En el cargo de Secretario de Deporte, al Dr. RODOLFO O´REILLY
En relación a "Enfoque Psicomotriz de la Iniciación Deportiva", véase el archivo del Blog y, a partir de allí, la Entrada correspondiente al Sábado 12 de Junio de 2010.
Fe de erratas: Al momento de escribir en el pizarrón los años en que se concretaron estas experiencias, se cometieron errores involuntarios. Corresponde señalar: Escuela Misiones, años 1984, 85 y 86. Escuela Primera Junta, año 1986.
Escuela "Provincia de Misiones". Barrio Zumarán, ciudad de Córdoba. Argentina.
Escuela "Primera Junta". Barrio Villa Centenario, ciudad de Córdoba. Argentina.
PLAN NACIONAL DE DEPORTE ESCOLAR
APRENDER JUGANDO
JUEGO: NECESIDAD-SATISFACCIÓN
Lineamientos de la Secretaría de Deportes de la Nación en concordancia con la Dirección de Educación Física de la Pcia. de Córdoba (1986)
1) A modo de Introducción
Cuando recibimos la propuesta de escribir “Dialoguemos” surgió desde nosotros desarrollar el tema Juegos; convinimos en rescatar elementos que provengan de lo práctico para que a partir de allí podamos formularnos reflexiones, en un plano teórico, y señalar las modificaciones que deben hacerse en el campo práctico. La forma de encarar este artículo coincide con nuestra concepción de cómo encarar las tareas docentes, es decir, la autorreflexión constante y la relación dialéctica entre la tarea y la idea.
2) Necesidad de atender las “miradas” del alumno
Estábamos dando clases con nuestros alumnos a nivel secundario y aprovechamos los últimos minutos para preguntarles qué pensaban sobre el juego. Surgieron respuestas muy variadas y enriquecedoras:
-Forma de divertirse y ocupar el tiempo libre.
-Manera de aprender conocimientos nuevos.
-Forma de aprender a ganar y perder.
-Forma de hacer amigos.
-Momento de compartir.
-Manera de comunicarse.
Estas respuestas podríamos englobarlas en dos grandes áreas, con aspectos propios para cuestionar e investigar:
-Una centrada en el alumno: ¿De donde surge esta necesidad de jugar en el chico?...¿Por qué toma al juego como diversión, aprendizaje y comunicación?
-Otra centrada en el docente: ¿De qué manera encaramos nuestra clase?...¿Usamos al juego en todas las posibilidades que brinda?
3) Reflexiones sobre juego
El hombre busca incesantemente dar respuesta a todo lo que lo rodea y al por qué de su propia existencia. De este modo, a partir de su propia reflexión, procura darle a todo su mundo sentido y significación. El juego, como una de las manifestaciones del ser humano, ha sido indagado en distintos campos del conocimiento. Es así como la filosofía y las ciencias sociales trataron de dar respuesta, describir o explicar el juego en los niños, en los adultos y aún en los animales. Según definiciones extraídas de Huizinga en su libro “Homo Ludens”, hay autores que consideran que el origen y la base del juego reside en la descarga de un exceso de energía vital; según otros, el ser vivo cuando juega obedece a un impulso genético de imitación o de satisfacción de necesidades de relajamiento o de ejercitación para la realización de actividades serias que la vida le demandará en el futuro. Pero mas allá de estas reflexiones sobre las causas fundantes del juego, lo real y significativo, es que este se presenta como una necesidad interviniente en las diferentes situaciones del quehacer humano siempre cargado de gratificación, alegría y placer. Y es así, por este sentir, que los docentes revalorizamos el juego como modo y situación de aprendizaje, porque si aprender implica incorporar nuevos conocimiento para modificarse y modificar, qué mejor predispuesto para el cambio podrá estar quién siente gusto por lo que esta realizando. Pero gusto no entendido desde el esfuerzo masoquista o con sentido instrumental (me gusta hacer esto porque después puedo lograr…), sino gusto entendido desde el carácter natural que lleva implícita la alegría de jugar con un fin en si mismo.
4) Propuesta para satisfacer dicha necesidad
Si la necesidad de gratificación, del placer, de compartir existe ya en el niño y en el adolescente, y el juego nos ofrece la salida justa para la satisfacción de esas necesidades (motor de todo accionar), cabe que recurramos a esta manifestación humana dado que se corresponde con el proceso de aprendizaje del sujeto. A la vez, si desde la función pedagógica –particularmente en EFI– observamos que el juego es acentuadamente compatible con el aprendizaje motriz (en el deporte con el acto táctico y técnico), no tenemos mas que buscar los caminos didácticamente correctos para instrumentarlo como medio educativo. Veremos en nuestra función docente, sabiendo que trabajamos sobre el “todo”, para abordar las “partes” en tanto sea necesario, cuáles son las metodologías más convenientes. En principio digamos que es válido recurrir a lo “global” para fomentar la comprensión de la estructura y lógica del deporte a enseñar, y a lo “analítico” cuando la destreza o la táctica individual requieren un ajuste para poder continuar. En función de esto, proponemos la siguiente clasificación de juegos desde una perspectiva netamente didáctica.
4.1) Juegos pre-deportivos:
Se consideran así a todos los juegos que aporten hacia la táctica y a la técnica deportiva, pero en el marco de la “motricidad general”. Son juegos que tiene que ver con todos los deportes. Hacen de base para luego poder desarrollar uno en forma especifica.
4.2) Juegos de iniciación:
Se refieren a un solo deporte (Voleibol, Fútbol, Rugby); deben tener en sus reglas la esencia del deporte que se va a enseñar; por ejemplo, para enseñar Rugby un juego de iniciación puede ser “la tocata”.
4.3) Juegos fundamentadores o aplicativos:
Son juegos que llevan a ejecutar un determinado gesto técnico en relación al deporte que estamos enseñando. Por ejemplo, juegos que impliquen picar la pelota o driblear, si se tratara de enseñar Básquetbol; o juegos que apliquen el tiro sobre hombro si estuviéramos enseñando Hándball. La ejecución del gesto técnico en cuestión se da, en general, fuera del contexto de juego del deporte que se enseña.
4.4) Mini-deporte:
Es el deporte adaptado a los niños, se reduce el campo de juego, tamaño y peso de la pelota, tamaño de los arcos, o altura de la red. Esta institucionalizado por sus propias federaciones. Por ejemplo, Mini-Básquet, Baby-Fútbol, Mini-Voley. Se conservan las reglas fundamentales que hacen a la esencia del deporte. Se admite menor cantidad de jugadores por equipo. Pueden darse variaciones en la complejidad del juego a medida que se avanza en el aprendizaje.
4.5) Deporte reducido:
Implica jugar el deporte formal que se hubiera abordado (Básquetbol, Fútbol, Voleibol, etc.) con todos sus elementos tácticos, técnicos y reglamentarios, excepto en lo referido a tamaño de la cancha, pelota, arco, aros, altura de la red, etc., como así también el tiempo de juego y de descanso en lo que correspondiere a los distintos deportes. Dichas adaptaciones se dan, fundamentalmente, en función del desarrollo de los niños y su capacidad física
Vista la clasificación anterior y la estructura de cada una de las tipologías de juego presentadas, nos surge la siguiente pregunta en función de la organización de la clase de EFI: ¿Cómo podemos incorporar estos juegos a la clase cuya duración es de 60´ u 80´?
Sugerimos, a modo de ejemplo, el siguiente ordenamiento de la clase, teniendo en cuenta que la realidad varía según las características del grupo y la infraestructura con que se cuenta. Creemos que una secuencia adecuada podría ser:
-Comenzar con Juegos Pre-Deportivos, apuntando a la lógica interna común a ciertos deportes y sus principios tácticos.
-Seguidamente incorporar una forma más analítica, que puede implicar un elemento nuevo de técnica o táctica individual.
-A posteriori, un Juego Fundamentador para la utilización de la técnica del caso.
-Finalmente presentar el Mini-Deporte con el grado de complejidad que corresponda o el deporte en si mismo, bajo la configuración de Deporte Reducido.
5) Aprender jugando
Este trabajo tiene como objetivo brindar la experiencia de un grupo de docentes en Educación Física que, a través de la tarea desarrollada en el ámbito escolar y federativo, enfocaron el proceso de enseñanza-aprendizaje de los deportes, utilizando el juego como medio.
El juego es una necesidad del hombre en la que intervienen diferentes factores, inherentes a dimensiones que van de lo personal a lo sociocultural en general. Como y expresáramos, aparece siempre cargado de gratificación, alegría y placer.
El deporte, juego al fin, según Romero Brest es “una conducta eminentemente creadora que produce placer por sí mismo y que libremente, satisface la necesidad física y espiritual de comunicarse y perfeccionarse a si mismo y a los demás y de participar en la vida socioeconómica, cultural y política del grupo de pertenencia (…)”.
Teniendo en cuenta la significación del compone lúdico en el deporte, creemos que imponerles a los niños, a principiantes, que copien fielmente el deporte de los adultos o de los atletas calificados solo puede conducir a frustraciones en la mayoría de los niños.
Por el contrario, hay que cuidar de no caer en estas imposiciones, siendo la primera condición para un buen proceso de enseñanza-aprendizaje (en la niñez y adolescencia) la adaptación del método de trabajo, la forma de proponerlo respetuosa de la etapa evolutiva, y la reducción de la infraestructura a utilizar.
Veamos así algunas pautas a tener en cuenta en la organización de la tarea:
a) Punto de partida o iniciación de las actividades; configuración de los equipos.
b) Elaboración conjunta de actividades por parte del docente y los alumnos
c) Adaptación de las actividades a la infraestructura disponible
d) Aspectos reglamentarios a tener en cuenta en el juego
e) Propuestas de una competencia no convencional variada
Cuando nos referimos al “punto de partida”, si consideramos al niño como un ser capaz de percibir y resolver problemas en situaciones de vida complejas, nuestro planteo didáctico diario estará dirigido a proponer las situaciones problemáticas y estimular su resolución. La premisa básica será que nuestra tarea, en cada clase, estará fundamentada en un plan o proyecto previo y en el deseo de incremento de las habilidades del alumno. El proyecto será la propuesta de clase teniendo en cuenta –desde el ejercicio del rol docente– cuales serán los aspectos nuevos a considerar en ese día y –en base a las experiencias vividas por los niños– el presunto incremento en los saberes referidos a lo táctico, técnico y reglamentario.
Hacia todo acto de enseñanza y aprendizaje contribuyen o aportan dos actores insustituibles: El docente y el alumno. En esta situación encontramos que el proceso de trabajo y su evaluación se dan en forma paralela, al mismo tiempo que compartida entre los actores; el alumno encuentra sentido y placer en la propuesta al verificar su propio avance.
En lo que se refiere al número de participantes por grupos o equipos, esta propuesta parte de la constitución inicial de pequeños grupos de juego o trabajo, para luego establecer una progresión en el número de participantes de acuerdo al nivel de aprendizaje en el que se encuentren (uno contra uno, dos contra dos, tres contra tres o cuatro contra cuatro).
El juego “cuatro contra cuatro”, brinda la posibilidad de manejar los conceptos básicos desde lo táctico, técnico y reglamentario, no siendo necesaria la incorporación de mayor cantidad de participantes. A su vez ofrece a los niños un mayor tiempo de juego real.
En lo que se refiere a “elaboración conjunta entre docentes y alumnos”, a partir de la respuesta de los alumnos se realizan diariamente las modificaciones en el contenido táctico, técnico y reglamentario.
Con respecto a la “adaptación de la infraestructura”, siendo el niño el centro de la tarea, modificamos la infraestructura a sus posibilidades y alcances, teniendo en cuenta no únicamente el tamaño, sino también el tipo de desempeño que estimula en el alumno. Por ejemplo, una red alta en Voleibol (2,20 a 2,50 m) posibilita que el receptor tenga más tiempo para llegar e introducir el cuerpo debajo y atrás de la pelota, al momento de la interceptación.
En cuanto a los “aspectos reglamentarios”, la sugerencia es introducir las reglas de juego procediendo desde la menor a la mayor dificultad, para lograr el conocimiento profundo de estas y desarrollar en forma paralela el pensamiento táctico del niño. Junto a reglas de complejidad creciente, deberán seleccionarse aquellas que prioritariamente reflejen la esencia del deporte elegido.
Finalmente, una “propuesta de competencia no convencional y variada” implica un juego constante en el que el niño tenga la posibilidad de practicar el mayor tiempo posible el deporte que ha elegido. Puede instrumentarse proponiendo una organización por tiempo, por zonas, todos contra todos, etc.
Nuestra práctica nos indica que así logramos:
-Mayor cantidad de tiempo posible en la práctica del deporte elegido.
-Posibilidad de desarrollo de la autonomía
-Aunar el desarrollo de la capacidad intelectual y motriz
-Y en el plano socio moral, suprime la hazaña individual y desarrolla el espíritu de camaradería que facilita una integración social progresiva
(Artículos extraídos de las revistas Dialoguemos Nº 1 y 2, con agregados y extensiones conceptuales del grupo de estudio sobre Deporte Escolar de la Dirección de Educación Física de la Pcia. de Córdoba, coordinado por el Prof. Antonio García. Córdoba, 1986)
Plan Nacional de Deporte Escolar
Fundamentación extraída de la planificación de Iniciación en Voleibol
del Prof. Antonio García
Escuela “Primera Junta”, del Barrio Villa Centenario, ciudad de Córdoba
Año 1986
La planificación, como propuesta tentativa, indudablemente puede o no llegar a cumplirse de forma total. Pero con lo que no queremos que así ocurra es con el enfoque, pues este siempre debe caracterizar nuestro accionar. Sea poco o mucho el desarrollo de lo planificado, en comparación con la propuesta inicial, lo hecho debe haberse dado respetando al enfoque, garantizando así la adhesión a un ideal educativo. De igual manera, lo que no se haya podido llevar a cabo en un determinado período, se configura como a lograr más adelante en el marco del ideal que se sostiene.
En el caso que nos ocupará de aquí en más, se trata de un ideal educativo que toma al hombre como unidad, como ser libre, trascendente y creativo. Desechamos así la dualidad cartesiana en la que es factible caer o por la que se puede optar, conscientes de lo que para nosotros (en el campo de la EFI) eso significa; o sea adiestrar y estereotipar. Nada de lo anterior es aceptable si pensamos en el hombre, como tampoco si pensamos en la educación que se pretende para este momento histórico.
Pero hablar de respeto por el hombre no solo supone declamar sobre una postura antropológica, sino ser coherente con todo un accionar. Así, en la inanición deportiva nos deberá preocupar la humanización del deporte; no deberá interesarnos la técnica por la técnica misma, no deberá interesarnos el rendimiento por rendimiento mismo. Creemos en el deporte como manifestación humana, como forma de realización, como modo de expresión, e incluso como actividad de vida. En síntesis, en términos de producto cultural y de práctica social, ello supone resolver problemas, ser creativo, comunicarse y, naturalmente, compartir.
Desde la iniciación deportiva misma esto puede ser una realidad o un lamentable fracaso. Para evitar esto ultimo nuestros objetivos –según Cagigal– deberán apuntar a la “unificación personal de la conducta”; ello supone superar niveles anteriores como la eficiencia física, la inteligencia motriz, la asunción personal del movimiento, la fruición y a la integración social. Solo así se podrá apuntar a valores éticos y a la unidad tan declamada.
Pero no solo con lo anterior agotamos el respeto por la naturaleza del niño, sino que también es necesario un perfecto ajuste a las etapas evolutivas tanto en las propuestas de conductas a lograr como en los contenidos, en las actividades y en las metodologías. En este caso, el trabajo a realizar es con niños que están en un periodo de estabilidad afectiva, con pensamiento lógico concreto ya estructurado; e incluso, con algunos niños que disponen de pensamiento lógico formal. Son niños que ya tiene una historia que implica experiencias suficientes como para que su Acervo Motor General este suficientemente estructurado (en la mayoría de ellos); parecería, de acuerdo a la evaluación diagnóstica, que todos han arribado a “la etapa de oro del a aprendizaje motor”. Trabajar sobre el Acervo Motor General de cada uno y luego sobre el Acervo Motor Especializado, será la consigna.
En función de ello no podrán dejarse de lado prerrequisitos básicos como la integración del Esquema Corporal, el incremento de las Capacidades motoras, y el dominio de Técnicas Generales de movimiento humano. Todo en relación a la edad.
Nuestra propuesta abarca tanto el movimiento involuntario como el voluntario. Claro que pondremos mucho más énfasis en éste y en los procesos que implica. Desarrollar la capacidad de percibir, de codificar y decodificar mensajes a través del movimiento; de predecir, decidir, seleccionar respuestas y responder pronta y oportunamente, hace al acto táctico en el juego, y a cualquier aprendizaje o acto motor.
Todo lo anterior ha sido suficientemente estudiado en el Mini Vóleibol –por distintas influencias– hasta convertirse en una preocupación constante entre los especialistas del deporte formal al que nos referimos (investigadores, entrenadores, docentes, etc.). No se concibe trabajar en Vóleibol sin prestar la debida atención a lo ya señalado. Recordemos, a modo de síntesis, las palabras tantas veces repetidas por Carmelo Pittera (Italia): “… queremos que el niño juegue Mini Vóleibol como producto del desarrollo cualitativo de la motricidad”. De esta forma creemos ser consecuentes con un nuevo concepto sobre Deporte y sobre Iniciación Deportiva.
Ahora bien, para que ello se pueda instrumentar adecuadamente debemos prestar especial atención a la forma de aprender del alumno y al método del docente-entrenador. Trataremos que el niño aprenda por “transferencia” o por “integración y transferencia”, sólo así se justifica nuestra preocupación por estimular el desarrollo de un rico Acervo Motor. Para facilitar todo ello debemos pensar en métodos como el “descubrimiento guiado” o la “resolución de problemas”, a lo que se agrega –fundamentalmente– “aprender por el juego”, apuntando a que el niño comprenda la lógica interna de cada uno de los juegos utilizados. En término generales y en función de lo dicho, habrá de sostenerse didácticamente hablando, el estandarte del “pluralismo metodológico”, aceptando que no hay métodos únicos, sino construcciones metodológicas varias que procuran responder al modo de aprender de los alumnos.
Personalmente, creo que “la Escuela, en Educación Física Infantil, debe dar poco pero bueno”. Esta aseveración debe entenderse como válida para un país como Argentina, cuyo Sistema Educativo prevé para el Nivel Primario sólo una hora semanal de E.F.I. por grupo o por grado. En función de lo expresado, tomo como básicos los principios didácticos que sostienen la necesidad de seleccionar lo “valioso”, lo “necesario” y lo “posible” (todo en función del niño). De este modo, en relación al Mini Vóleibol, propongo los siguientes puntos de corte para los logros de los distintos grupos:
4º Grado (aprox. 9 años): Juego 1 X 1, 2 X 2 y/o 3 X 3 con manejo alto y pique intermedio. Red alta (2,20 / 2,50 m). Cancha reducida, tanto “angosta y larga” como “ancha y corta”; alternando los dibujos, para ejercitar desplazamientos anteroposteriores o laterales.
5º Grado (aprox. 10 años): Juego 2 X 2 y/o 3 X 3 con manejo alto y triangulación como requisito táctico. Cancha reducida y red alta (2,20 m.).
6º Grado (aprox. 11 años): Juego 3 X 3 con manejo alto, saque de abajo y triangulación como requisito táctico. Cancha reducida y red alta.
Nota: Estos puntos de corte o niveles no son taxativos y pueden sufrir reajustes si se lo cree conveniente.
¿QUÉ SIGNIFICA EDUCACIÓN POR EL MOVIMIENTO?
Silvia Berdakín de Valdivia y
Nilda Garimaldi de Heredia
Párrafos extraídos de la Revista EDUCAR Nº 6. Córdoba, 1986.
Proyecto Escuela Nueva "Juan Mantovani"
De no ser por el abuso que se ha hecho de la lengua, que ha convertido el “habla” en “charla”, bastaría escuchar las palabras para desentrañar su sentido original, el concepto al que aluden.
Hace tiempo que los teóricos de la educación física insisten en esta expresión. No es, por tanto, novedad alguna en lo que a denominación se refiere.
La afirmación “educación por el movimiento” contiene un término central –educación– y otro complmentario –movimiento– y es éste el que establece la diferencia esencial con la designación “educación física”. Aquí, el movimiento, el cuerpo, lo físico constituyen las metas de la educación; en el primer caso, solo un medio para el fin de educar.
Tampoco hay novedad en relación a los principios y concepciones que fundamentan dicha expresión. Decir que el movimiento es medio para educar sólo es factible desde una posición que lo visualice como conducta inteligente, personal y creativa.
Lo sorprendente es que a partir de estas ideas suficientemente reconocidas en el ámbito profesional específico no se haya aún consolidado una auténtica educación por el movimiento y que, paradójicamente, solo se haya podido concretar una estricta educación “física”.
(…) El movimiento humano se plasma en el “hacer” y conjuga en una síntesis unificadora la exteriorización, la vivencia interna que lo inspira e impulsa y la inteligencia que le torga sentido. Esto convierte al movimiento en la posibilidad para el compromiso de todas las dimensiones fundamentales del hombre y, consecuentemente, en el medio ideal –por natural y globalizante– de una auténtica educación integral.
En cuanto a educación integral nuestra propuesta intenta la superación de todos los “ismos”, que como espacialismo, conducen a una fractura del hombre y su conducta,, implica ubicarse a igual distanciadle deportivismo, tecnicismo, o biologismo como del enciclopedismo, intelectualismo o espiritualismo generados por visiones dualistas al estilo cartesiano y el culto desmedido por un aspecto de la esencia humana.
Técnica, gimnasia, deporte cobran en nuestra propuesta el verdadero valor de “medios”, caminos para la consolidación de la personalidad y la inserción placentera en el medio natural y social.
Intentamos llegar desde y por el movimiento al sentir, pensar, crear y comunicar introduciendo a “… ese diálogo (con el entorno) a través de la presencia física; entendiendo esta presencia… como resultado manifestativo visible del todo individual; precipitado externo del individuo” (Cagigal. Deporte, pedagogía y humanismo. Com. Olímpico Español. Madrid, 1966, pág. 120).
¿Cómo hacer realidad la Educación por el Movimiento?
APRENDER JUGANDO
JUEGO: NECESIDAD-SATISFACCIÓN
Lineamientos de la Secretaría de Deportes de la Nación en concordancia con la Dirección de Educación Física de la Pcia. de Córdoba (1986)
1) A modo de Introducción
Cuando recibimos la propuesta de escribir “Dialoguemos” surgió desde nosotros desarrollar el tema Juegos; convinimos en rescatar elementos que provengan de lo práctico para que a partir de allí podamos formularnos reflexiones, en un plano teórico, y señalar las modificaciones que deben hacerse en el campo práctico. La forma de encarar este artículo coincide con nuestra concepción de cómo encarar las tareas docentes, es decir, la autorreflexión constante y la relación dialéctica entre la tarea y la idea.
2) Necesidad de atender las “miradas” del alumno
Estábamos dando clases con nuestros alumnos a nivel secundario y aprovechamos los últimos minutos para preguntarles qué pensaban sobre el juego. Surgieron respuestas muy variadas y enriquecedoras:
-Forma de divertirse y ocupar el tiempo libre.
-Manera de aprender conocimientos nuevos.
-Forma de aprender a ganar y perder.
-Forma de hacer amigos.
-Momento de compartir.
-Manera de comunicarse.
Estas respuestas podríamos englobarlas en dos grandes áreas, con aspectos propios para cuestionar e investigar:
-Una centrada en el alumno: ¿De donde surge esta necesidad de jugar en el chico?...¿Por qué toma al juego como diversión, aprendizaje y comunicación?
-Otra centrada en el docente: ¿De qué manera encaramos nuestra clase?...¿Usamos al juego en todas las posibilidades que brinda?
3) Reflexiones sobre juego
El hombre busca incesantemente dar respuesta a todo lo que lo rodea y al por qué de su propia existencia. De este modo, a partir de su propia reflexión, procura darle a todo su mundo sentido y significación. El juego, como una de las manifestaciones del ser humano, ha sido indagado en distintos campos del conocimiento. Es así como la filosofía y las ciencias sociales trataron de dar respuesta, describir o explicar el juego en los niños, en los adultos y aún en los animales. Según definiciones extraídas de Huizinga en su libro “Homo Ludens”, hay autores que consideran que el origen y la base del juego reside en la descarga de un exceso de energía vital; según otros, el ser vivo cuando juega obedece a un impulso genético de imitación o de satisfacción de necesidades de relajamiento o de ejercitación para la realización de actividades serias que la vida le demandará en el futuro. Pero mas allá de estas reflexiones sobre las causas fundantes del juego, lo real y significativo, es que este se presenta como una necesidad interviniente en las diferentes situaciones del quehacer humano siempre cargado de gratificación, alegría y placer. Y es así, por este sentir, que los docentes revalorizamos el juego como modo y situación de aprendizaje, porque si aprender implica incorporar nuevos conocimiento para modificarse y modificar, qué mejor predispuesto para el cambio podrá estar quién siente gusto por lo que esta realizando. Pero gusto no entendido desde el esfuerzo masoquista o con sentido instrumental (me gusta hacer esto porque después puedo lograr…), sino gusto entendido desde el carácter natural que lleva implícita la alegría de jugar con un fin en si mismo.
4) Propuesta para satisfacer dicha necesidad
Si la necesidad de gratificación, del placer, de compartir existe ya en el niño y en el adolescente, y el juego nos ofrece la salida justa para la satisfacción de esas necesidades (motor de todo accionar), cabe que recurramos a esta manifestación humana dado que se corresponde con el proceso de aprendizaje del sujeto. A la vez, si desde la función pedagógica –particularmente en EFI– observamos que el juego es acentuadamente compatible con el aprendizaje motriz (en el deporte con el acto táctico y técnico), no tenemos mas que buscar los caminos didácticamente correctos para instrumentarlo como medio educativo. Veremos en nuestra función docente, sabiendo que trabajamos sobre el “todo”, para abordar las “partes” en tanto sea necesario, cuáles son las metodologías más convenientes. En principio digamos que es válido recurrir a lo “global” para fomentar la comprensión de la estructura y lógica del deporte a enseñar, y a lo “analítico” cuando la destreza o la táctica individual requieren un ajuste para poder continuar. En función de esto, proponemos la siguiente clasificación de juegos desde una perspectiva netamente didáctica.
4.1) Juegos pre-deportivos:
Se consideran así a todos los juegos que aporten hacia la táctica y a la técnica deportiva, pero en el marco de la “motricidad general”. Son juegos que tiene que ver con todos los deportes. Hacen de base para luego poder desarrollar uno en forma especifica.
4.2) Juegos de iniciación:
Se refieren a un solo deporte (Voleibol, Fútbol, Rugby); deben tener en sus reglas la esencia del deporte que se va a enseñar; por ejemplo, para enseñar Rugby un juego de iniciación puede ser “la tocata”.
4.3) Juegos fundamentadores o aplicativos:
Son juegos que llevan a ejecutar un determinado gesto técnico en relación al deporte que estamos enseñando. Por ejemplo, juegos que impliquen picar la pelota o driblear, si se tratara de enseñar Básquetbol; o juegos que apliquen el tiro sobre hombro si estuviéramos enseñando Hándball. La ejecución del gesto técnico en cuestión se da, en general, fuera del contexto de juego del deporte que se enseña.
4.4) Mini-deporte:
Es el deporte adaptado a los niños, se reduce el campo de juego, tamaño y peso de la pelota, tamaño de los arcos, o altura de la red. Esta institucionalizado por sus propias federaciones. Por ejemplo, Mini-Básquet, Baby-Fútbol, Mini-Voley. Se conservan las reglas fundamentales que hacen a la esencia del deporte. Se admite menor cantidad de jugadores por equipo. Pueden darse variaciones en la complejidad del juego a medida que se avanza en el aprendizaje.
4.5) Deporte reducido:
Implica jugar el deporte formal que se hubiera abordado (Básquetbol, Fútbol, Voleibol, etc.) con todos sus elementos tácticos, técnicos y reglamentarios, excepto en lo referido a tamaño de la cancha, pelota, arco, aros, altura de la red, etc., como así también el tiempo de juego y de descanso en lo que correspondiere a los distintos deportes. Dichas adaptaciones se dan, fundamentalmente, en función del desarrollo de los niños y su capacidad física
Vista la clasificación anterior y la estructura de cada una de las tipologías de juego presentadas, nos surge la siguiente pregunta en función de la organización de la clase de EFI: ¿Cómo podemos incorporar estos juegos a la clase cuya duración es de 60´ u 80´?
Sugerimos, a modo de ejemplo, el siguiente ordenamiento de la clase, teniendo en cuenta que la realidad varía según las características del grupo y la infraestructura con que se cuenta. Creemos que una secuencia adecuada podría ser:
-Comenzar con Juegos Pre-Deportivos, apuntando a la lógica interna común a ciertos deportes y sus principios tácticos.
-Seguidamente incorporar una forma más analítica, que puede implicar un elemento nuevo de técnica o táctica individual.
-A posteriori, un Juego Fundamentador para la utilización de la técnica del caso.
-Finalmente presentar el Mini-Deporte con el grado de complejidad que corresponda o el deporte en si mismo, bajo la configuración de Deporte Reducido.
5) Aprender jugando
Este trabajo tiene como objetivo brindar la experiencia de un grupo de docentes en Educación Física que, a través de la tarea desarrollada en el ámbito escolar y federativo, enfocaron el proceso de enseñanza-aprendizaje de los deportes, utilizando el juego como medio.
El juego es una necesidad del hombre en la que intervienen diferentes factores, inherentes a dimensiones que van de lo personal a lo sociocultural en general. Como y expresáramos, aparece siempre cargado de gratificación, alegría y placer.
El deporte, juego al fin, según Romero Brest es “una conducta eminentemente creadora que produce placer por sí mismo y que libremente, satisface la necesidad física y espiritual de comunicarse y perfeccionarse a si mismo y a los demás y de participar en la vida socioeconómica, cultural y política del grupo de pertenencia (…)”.
Teniendo en cuenta la significación del compone lúdico en el deporte, creemos que imponerles a los niños, a principiantes, que copien fielmente el deporte de los adultos o de los atletas calificados solo puede conducir a frustraciones en la mayoría de los niños.
Por el contrario, hay que cuidar de no caer en estas imposiciones, siendo la primera condición para un buen proceso de enseñanza-aprendizaje (en la niñez y adolescencia) la adaptación del método de trabajo, la forma de proponerlo respetuosa de la etapa evolutiva, y la reducción de la infraestructura a utilizar.
Veamos así algunas pautas a tener en cuenta en la organización de la tarea:
a) Punto de partida o iniciación de las actividades; configuración de los equipos.
b) Elaboración conjunta de actividades por parte del docente y los alumnos
c) Adaptación de las actividades a la infraestructura disponible
d) Aspectos reglamentarios a tener en cuenta en el juego
e) Propuestas de una competencia no convencional variada
Cuando nos referimos al “punto de partida”, si consideramos al niño como un ser capaz de percibir y resolver problemas en situaciones de vida complejas, nuestro planteo didáctico diario estará dirigido a proponer las situaciones problemáticas y estimular su resolución. La premisa básica será que nuestra tarea, en cada clase, estará fundamentada en un plan o proyecto previo y en el deseo de incremento de las habilidades del alumno. El proyecto será la propuesta de clase teniendo en cuenta –desde el ejercicio del rol docente– cuales serán los aspectos nuevos a considerar en ese día y –en base a las experiencias vividas por los niños– el presunto incremento en los saberes referidos a lo táctico, técnico y reglamentario.
Hacia todo acto de enseñanza y aprendizaje contribuyen o aportan dos actores insustituibles: El docente y el alumno. En esta situación encontramos que el proceso de trabajo y su evaluación se dan en forma paralela, al mismo tiempo que compartida entre los actores; el alumno encuentra sentido y placer en la propuesta al verificar su propio avance.
En lo que se refiere al número de participantes por grupos o equipos, esta propuesta parte de la constitución inicial de pequeños grupos de juego o trabajo, para luego establecer una progresión en el número de participantes de acuerdo al nivel de aprendizaje en el que se encuentren (uno contra uno, dos contra dos, tres contra tres o cuatro contra cuatro).
El juego “cuatro contra cuatro”, brinda la posibilidad de manejar los conceptos básicos desde lo táctico, técnico y reglamentario, no siendo necesaria la incorporación de mayor cantidad de participantes. A su vez ofrece a los niños un mayor tiempo de juego real.
En lo que se refiere a “elaboración conjunta entre docentes y alumnos”, a partir de la respuesta de los alumnos se realizan diariamente las modificaciones en el contenido táctico, técnico y reglamentario.
Con respecto a la “adaptación de la infraestructura”, siendo el niño el centro de la tarea, modificamos la infraestructura a sus posibilidades y alcances, teniendo en cuenta no únicamente el tamaño, sino también el tipo de desempeño que estimula en el alumno. Por ejemplo, una red alta en Voleibol (2,20 a 2,50 m) posibilita que el receptor tenga más tiempo para llegar e introducir el cuerpo debajo y atrás de la pelota, al momento de la interceptación.
En cuanto a los “aspectos reglamentarios”, la sugerencia es introducir las reglas de juego procediendo desde la menor a la mayor dificultad, para lograr el conocimiento profundo de estas y desarrollar en forma paralela el pensamiento táctico del niño. Junto a reglas de complejidad creciente, deberán seleccionarse aquellas que prioritariamente reflejen la esencia del deporte elegido.
Finalmente, una “propuesta de competencia no convencional y variada” implica un juego constante en el que el niño tenga la posibilidad de practicar el mayor tiempo posible el deporte que ha elegido. Puede instrumentarse proponiendo una organización por tiempo, por zonas, todos contra todos, etc.
Nuestra práctica nos indica que así logramos:
-Mayor cantidad de tiempo posible en la práctica del deporte elegido.
-Posibilidad de desarrollo de la autonomía
-Aunar el desarrollo de la capacidad intelectual y motriz
-Y en el plano socio moral, suprime la hazaña individual y desarrolla el espíritu de camaradería que facilita una integración social progresiva
(Artículos extraídos de las revistas Dialoguemos Nº 1 y 2, con agregados y extensiones conceptuales del grupo de estudio sobre Deporte Escolar de la Dirección de Educación Física de la Pcia. de Córdoba, coordinado por el Prof. Antonio García. Córdoba, 1986)
Plan Nacional de Deporte Escolar
Fundamentación extraída de la planificación de Iniciación en Voleibol
del Prof. Antonio García
Escuela “Primera Junta”, del Barrio Villa Centenario, ciudad de Córdoba
Año 1986
La planificación, como propuesta tentativa, indudablemente puede o no llegar a cumplirse de forma total. Pero con lo que no queremos que así ocurra es con el enfoque, pues este siempre debe caracterizar nuestro accionar. Sea poco o mucho el desarrollo de lo planificado, en comparación con la propuesta inicial, lo hecho debe haberse dado respetando al enfoque, garantizando así la adhesión a un ideal educativo. De igual manera, lo que no se haya podido llevar a cabo en un determinado período, se configura como a lograr más adelante en el marco del ideal que se sostiene.
En el caso que nos ocupará de aquí en más, se trata de un ideal educativo que toma al hombre como unidad, como ser libre, trascendente y creativo. Desechamos así la dualidad cartesiana en la que es factible caer o por la que se puede optar, conscientes de lo que para nosotros (en el campo de la EFI) eso significa; o sea adiestrar y estereotipar. Nada de lo anterior es aceptable si pensamos en el hombre, como tampoco si pensamos en la educación que se pretende para este momento histórico.
Pero hablar de respeto por el hombre no solo supone declamar sobre una postura antropológica, sino ser coherente con todo un accionar. Así, en la inanición deportiva nos deberá preocupar la humanización del deporte; no deberá interesarnos la técnica por la técnica misma, no deberá interesarnos el rendimiento por rendimiento mismo. Creemos en el deporte como manifestación humana, como forma de realización, como modo de expresión, e incluso como actividad de vida. En síntesis, en términos de producto cultural y de práctica social, ello supone resolver problemas, ser creativo, comunicarse y, naturalmente, compartir.
Desde la iniciación deportiva misma esto puede ser una realidad o un lamentable fracaso. Para evitar esto ultimo nuestros objetivos –según Cagigal– deberán apuntar a la “unificación personal de la conducta”; ello supone superar niveles anteriores como la eficiencia física, la inteligencia motriz, la asunción personal del movimiento, la fruición y a la integración social. Solo así se podrá apuntar a valores éticos y a la unidad tan declamada.
Pero no solo con lo anterior agotamos el respeto por la naturaleza del niño, sino que también es necesario un perfecto ajuste a las etapas evolutivas tanto en las propuestas de conductas a lograr como en los contenidos, en las actividades y en las metodologías. En este caso, el trabajo a realizar es con niños que están en un periodo de estabilidad afectiva, con pensamiento lógico concreto ya estructurado; e incluso, con algunos niños que disponen de pensamiento lógico formal. Son niños que ya tiene una historia que implica experiencias suficientes como para que su Acervo Motor General este suficientemente estructurado (en la mayoría de ellos); parecería, de acuerdo a la evaluación diagnóstica, que todos han arribado a “la etapa de oro del a aprendizaje motor”. Trabajar sobre el Acervo Motor General de cada uno y luego sobre el Acervo Motor Especializado, será la consigna.
En función de ello no podrán dejarse de lado prerrequisitos básicos como la integración del Esquema Corporal, el incremento de las Capacidades motoras, y el dominio de Técnicas Generales de movimiento humano. Todo en relación a la edad.
Nuestra propuesta abarca tanto el movimiento involuntario como el voluntario. Claro que pondremos mucho más énfasis en éste y en los procesos que implica. Desarrollar la capacidad de percibir, de codificar y decodificar mensajes a través del movimiento; de predecir, decidir, seleccionar respuestas y responder pronta y oportunamente, hace al acto táctico en el juego, y a cualquier aprendizaje o acto motor.
Todo lo anterior ha sido suficientemente estudiado en el Mini Vóleibol –por distintas influencias– hasta convertirse en una preocupación constante entre los especialistas del deporte formal al que nos referimos (investigadores, entrenadores, docentes, etc.). No se concibe trabajar en Vóleibol sin prestar la debida atención a lo ya señalado. Recordemos, a modo de síntesis, las palabras tantas veces repetidas por Carmelo Pittera (Italia): “… queremos que el niño juegue Mini Vóleibol como producto del desarrollo cualitativo de la motricidad”. De esta forma creemos ser consecuentes con un nuevo concepto sobre Deporte y sobre Iniciación Deportiva.
Ahora bien, para que ello se pueda instrumentar adecuadamente debemos prestar especial atención a la forma de aprender del alumno y al método del docente-entrenador. Trataremos que el niño aprenda por “transferencia” o por “integración y transferencia”, sólo así se justifica nuestra preocupación por estimular el desarrollo de un rico Acervo Motor. Para facilitar todo ello debemos pensar en métodos como el “descubrimiento guiado” o la “resolución de problemas”, a lo que se agrega –fundamentalmente– “aprender por el juego”, apuntando a que el niño comprenda la lógica interna de cada uno de los juegos utilizados. En término generales y en función de lo dicho, habrá de sostenerse didácticamente hablando, el estandarte del “pluralismo metodológico”, aceptando que no hay métodos únicos, sino construcciones metodológicas varias que procuran responder al modo de aprender de los alumnos.
Personalmente, creo que “la Escuela, en Educación Física Infantil, debe dar poco pero bueno”. Esta aseveración debe entenderse como válida para un país como Argentina, cuyo Sistema Educativo prevé para el Nivel Primario sólo una hora semanal de E.F.I. por grupo o por grado. En función de lo expresado, tomo como básicos los principios didácticos que sostienen la necesidad de seleccionar lo “valioso”, lo “necesario” y lo “posible” (todo en función del niño). De este modo, en relación al Mini Vóleibol, propongo los siguientes puntos de corte para los logros de los distintos grupos:
4º Grado (aprox. 9 años): Juego 1 X 1, 2 X 2 y/o 3 X 3 con manejo alto y pique intermedio. Red alta (2,20 / 2,50 m). Cancha reducida, tanto “angosta y larga” como “ancha y corta”; alternando los dibujos, para ejercitar desplazamientos anteroposteriores o laterales.
5º Grado (aprox. 10 años): Juego 2 X 2 y/o 3 X 3 con manejo alto y triangulación como requisito táctico. Cancha reducida y red alta (2,20 m.).
6º Grado (aprox. 11 años): Juego 3 X 3 con manejo alto, saque de abajo y triangulación como requisito táctico. Cancha reducida y red alta.
Nota: Estos puntos de corte o niveles no son taxativos y pueden sufrir reajustes si se lo cree conveniente.
¿QUÉ SIGNIFICA EDUCACIÓN POR EL MOVIMIENTO?
Silvia Berdakín de Valdivia y
Nilda Garimaldi de Heredia
Párrafos extraídos de la Revista EDUCAR Nº 6. Córdoba, 1986.
Proyecto Escuela Nueva "Juan Mantovani"
De no ser por el abuso que se ha hecho de la lengua, que ha convertido el “habla” en “charla”, bastaría escuchar las palabras para desentrañar su sentido original, el concepto al que aluden.
Hace tiempo que los teóricos de la educación física insisten en esta expresión. No es, por tanto, novedad alguna en lo que a denominación se refiere.
La afirmación “educación por el movimiento” contiene un término central –educación– y otro complmentario –movimiento– y es éste el que establece la diferencia esencial con la designación “educación física”. Aquí, el movimiento, el cuerpo, lo físico constituyen las metas de la educación; en el primer caso, solo un medio para el fin de educar.
Tampoco hay novedad en relación a los principios y concepciones que fundamentan dicha expresión. Decir que el movimiento es medio para educar sólo es factible desde una posición que lo visualice como conducta inteligente, personal y creativa.
Lo sorprendente es que a partir de estas ideas suficientemente reconocidas en el ámbito profesional específico no se haya aún consolidado una auténtica educación por el movimiento y que, paradójicamente, solo se haya podido concretar una estricta educación “física”.
(…) El movimiento humano se plasma en el “hacer” y conjuga en una síntesis unificadora la exteriorización, la vivencia interna que lo inspira e impulsa y la inteligencia que le torga sentido. Esto convierte al movimiento en la posibilidad para el compromiso de todas las dimensiones fundamentales del hombre y, consecuentemente, en el medio ideal –por natural y globalizante– de una auténtica educación integral.
En cuanto a educación integral nuestra propuesta intenta la superación de todos los “ismos”, que como espacialismo, conducen a una fractura del hombre y su conducta,, implica ubicarse a igual distanciadle deportivismo, tecnicismo, o biologismo como del enciclopedismo, intelectualismo o espiritualismo generados por visiones dualistas al estilo cartesiano y el culto desmedido por un aspecto de la esencia humana.
Técnica, gimnasia, deporte cobran en nuestra propuesta el verdadero valor de “medios”, caminos para la consolidación de la personalidad y la inserción placentera en el medio natural y social.
Intentamos llegar desde y por el movimiento al sentir, pensar, crear y comunicar introduciendo a “… ese diálogo (con el entorno) a través de la presencia física; entendiendo esta presencia… como resultado manifestativo visible del todo individual; precipitado externo del individuo” (Cagigal. Deporte, pedagogía y humanismo. Com. Olímpico Español. Madrid, 1966, pág. 120).
¿Cómo hacer realidad la Educación por el Movimiento?
Básicamente “realizando” ideas; respetando los siguientes fundamentos:
-Concepción de hombre como unidad donde el cuerpo es nexo con el propio yo, el medio y la sociedad.
-Interpretación del movimiento como conducta significativa para el hombre, eje fundamental de la educación, donde se expresan los aspectos intelectuales, afectivos y sociales.
-Concepción de la educación como “permanente” y de la escuela como “nueva”: integral, activa, placentera, abierta, creativa, cooperativa.
-Implementación de un sistema que posibilite la autodisciplina, el autoconocimiento, la autoexpresión y la expresión-comunicación.
Hasta aquí el pensamiento de Berdakín y Garimaldi.
A lo anterior creemos posible agregar los conceptos que siguen, los que puestos a consideración del Grupo de Estudio sobre Deporte Escolar de la D.E.F. Cba. por su Coordinador, Antonio García (1984).
-Concepción de hombre como unidad donde el cuerpo es nexo con el propio yo, el medio y la sociedad.
-Interpretación del movimiento como conducta significativa para el hombre, eje fundamental de la educación, donde se expresan los aspectos intelectuales, afectivos y sociales.
-Concepción de la educación como “permanente” y de la escuela como “nueva”: integral, activa, placentera, abierta, creativa, cooperativa.
-Implementación de un sistema que posibilite la autodisciplina, el autoconocimiento, la autoexpresión y la expresión-comunicación.
Hasta aquí el pensamiento de Berdakín y Garimaldi.
A lo anterior creemos posible agregar los conceptos que siguen, los que puestos a consideración del Grupo de Estudio sobre Deporte Escolar de la D.E.F. Cba. por su Coordinador, Antonio García (1984).
Eran miembros del Grupo, entre otros, los profesores Marta Báez, Cecilia Pereyra, Humberto Martínez, Guillermo Borrastero. Mario Ambrossini, Claudia Cavaglia, quienes posteriormente participaron en el Plan Nacional de Deporte Escolar (1986). .
La idea de “educar por el movimiento” toma a éste como medio instrumental y operativo, sistematizado según distintas formas culturalmente validadas, entre las que se encuentra el Deporte. En todos los casos y siempre, educar será el fin.
Vista la educación como un proceso vital, de transformación permanente, por el cual se desarrollan capacidades, se adoptan y asumen valores, y se recibe un patrimonio cultural para después legarlo a los sucesores…, hemos de advertir que todo ello se procura en la “educación por el movimiento”. Sin embargo, debe señalarse que utilizado el movimiento como medio, en cuanto a los logros (en términos de capacidades, valores, saberes, productos culturales) presenta un potencial distinto al de las ciencias o las artes cuando, de igual forma, se toma a estas como medio educativo. No hablamos de logros de mayor o menor envergadura, sino de logros distintos. Más aún, si el movimiento se lo toma como medio, pero bajo distintas formas sistematizadas, los resultados educativos serán distintos. En tal sentido, no son iguales las posibilidades del deporte, que las de la gimnasia, la expresión corporal, la danza o la natación. Y si hacemos análisis más finos, encontraremos diferencias entre los deportes abiertos y cerrados, al momento de utilizarlos como medio.
Dejamos por ahora el análisis del movimiento como medio (aspecto éste que volveremos a retomar más adelante), para referirnos brevemente a un enfoque pedagógico complejo o una triple acción pedagógica: Educar por las ciencias”, “Educar por el arte” y “Educar por el movimiento”
Destacamos lo significativo del uso de la preposición “por” y no así de la preposición “para”. Esto indica la intención social de apuntar a que el alumno, en la escuela, haga suyos ciertos bienes culturales, partes o “recortes” de ciertas ciencias, de ciertas artes o de ciertas formas sistematizadas de moverse. A modo de ejemplo, nos parece válido destacar que el alumno va a la escuela para lograr ciertos conocimientos y habilidades inherentes a la Matemática (por ejemplo), no necesariamente para formarse como matemático. El requiere de ciertos contenidos o conocimientos de Matemática según lo que le demanda su inserción en el ambiente al que pertenece y la etapa evolutiva por la que atraviesa. No necesita todo el conocimiento matemático; en la escuela primaria o media no debería pensarse en “educarlo para …”, sino en “Educarlo por…” Es más, vemos que en la Educación Superior, salvo que se trate de carreras propias de la Matemática, en las demás carreras no se forma “para” sino “por”. Así, un ingeniero necesitará lo que le demande el cálculo de resistencia de materiales, mientras que un biólogo, un médico o un abogado necesitarán aplicar sólo ciertos cálculos a problemáticas específicas de su campo.
Al igual que en el ejemplo anterior, este enfoque no apunta a “educar para el arte”, lo que supondría la intención de formar artistas; tampoco se orienta a “educar para el movimiento o para el deporte”, ya que supondría formar atletas o deportistas de competición.
Al “educar por las ciencias, por el arte o por el movimiento (deporte, para nuestro caso)” se persigue parte del conocimiento específico (matemática, lengua, química, deporte o danza) según la selección y secuenciación establecida en el currículum; no se persigue todo el conocimiento específico. Por lo cual el niño que se inicia en Voleibol tendrá que aprender bien el Voleibol 3 X 3, con manejo a dos manos altas, triangulación y saque de abajo, jugando en cancha reducida. No se trata de saber todo sobre Voleibol a los 9 o 10 años, y jugar 6 X 6, con penetración y en cancha grande.
“Educar por el movimiento (en nuestro caso por el deporte)” en el marco de la EFI en la escuela primaria, implicará el Mini Voley ya citado, a la vez que el incremento de capacidades musculares, orgánicas y perceptivo-cinéticas; la asunción de valores como la solidaridad y la honestidad; el descubrimiento del espíritu de las leyes o normas de juego; la construcción de normas de juego; la habilidad de reconocer el mismo problema (táctico o técnico) aunque emerja en distintas situaciones; la posibilidad de seleccionar y transferir respuestas; la posibilidad de aprender por transferencia o por integración y transferencia; la capacidad para reconocer los síntomas básicos de fatiga, las variables del esfuerzo físico y los agentes de agresión a la salud.
En definitiva, lo que deseamos señalar aquí son los alcances de la “educación por el movimiento en el marco de la educación integral”. Para esto hemos querido recuperar el enfoque pedagógico que presenta a ciencias, artes y movimiento como medio educativo, más aún, como medio educativo y contenido de aprendizaje al mismo tiempo.
La idea de “educar por el movimiento” toma a éste como medio instrumental y operativo, sistematizado según distintas formas culturalmente validadas, entre las que se encuentra el Deporte. En todos los casos y siempre, educar será el fin.
Vista la educación como un proceso vital, de transformación permanente, por el cual se desarrollan capacidades, se adoptan y asumen valores, y se recibe un patrimonio cultural para después legarlo a los sucesores…, hemos de advertir que todo ello se procura en la “educación por el movimiento”. Sin embargo, debe señalarse que utilizado el movimiento como medio, en cuanto a los logros (en términos de capacidades, valores, saberes, productos culturales) presenta un potencial distinto al de las ciencias o las artes cuando, de igual forma, se toma a estas como medio educativo. No hablamos de logros de mayor o menor envergadura, sino de logros distintos. Más aún, si el movimiento se lo toma como medio, pero bajo distintas formas sistematizadas, los resultados educativos serán distintos. En tal sentido, no son iguales las posibilidades del deporte, que las de la gimnasia, la expresión corporal, la danza o la natación. Y si hacemos análisis más finos, encontraremos diferencias entre los deportes abiertos y cerrados, al momento de utilizarlos como medio.
Dejamos por ahora el análisis del movimiento como medio (aspecto éste que volveremos a retomar más adelante), para referirnos brevemente a un enfoque pedagógico complejo o una triple acción pedagógica: Educar por las ciencias”, “Educar por el arte” y “Educar por el movimiento”
Destacamos lo significativo del uso de la preposición “por” y no así de la preposición “para”. Esto indica la intención social de apuntar a que el alumno, en la escuela, haga suyos ciertos bienes culturales, partes o “recortes” de ciertas ciencias, de ciertas artes o de ciertas formas sistematizadas de moverse. A modo de ejemplo, nos parece válido destacar que el alumno va a la escuela para lograr ciertos conocimientos y habilidades inherentes a la Matemática (por ejemplo), no necesariamente para formarse como matemático. El requiere de ciertos contenidos o conocimientos de Matemática según lo que le demanda su inserción en el ambiente al que pertenece y la etapa evolutiva por la que atraviesa. No necesita todo el conocimiento matemático; en la escuela primaria o media no debería pensarse en “educarlo para …”, sino en “Educarlo por…” Es más, vemos que en la Educación Superior, salvo que se trate de carreras propias de la Matemática, en las demás carreras no se forma “para” sino “por”. Así, un ingeniero necesitará lo que le demande el cálculo de resistencia de materiales, mientras que un biólogo, un médico o un abogado necesitarán aplicar sólo ciertos cálculos a problemáticas específicas de su campo.
Al igual que en el ejemplo anterior, este enfoque no apunta a “educar para el arte”, lo que supondría la intención de formar artistas; tampoco se orienta a “educar para el movimiento o para el deporte”, ya que supondría formar atletas o deportistas de competición.
Al “educar por las ciencias, por el arte o por el movimiento (deporte, para nuestro caso)” se persigue parte del conocimiento específico (matemática, lengua, química, deporte o danza) según la selección y secuenciación establecida en el currículum; no se persigue todo el conocimiento específico. Por lo cual el niño que se inicia en Voleibol tendrá que aprender bien el Voleibol 3 X 3, con manejo a dos manos altas, triangulación y saque de abajo, jugando en cancha reducida. No se trata de saber todo sobre Voleibol a los 9 o 10 años, y jugar 6 X 6, con penetración y en cancha grande.
“Educar por el movimiento (en nuestro caso por el deporte)” en el marco de la EFI en la escuela primaria, implicará el Mini Voley ya citado, a la vez que el incremento de capacidades musculares, orgánicas y perceptivo-cinéticas; la asunción de valores como la solidaridad y la honestidad; el descubrimiento del espíritu de las leyes o normas de juego; la construcción de normas de juego; la habilidad de reconocer el mismo problema (táctico o técnico) aunque emerja en distintas situaciones; la posibilidad de seleccionar y transferir respuestas; la posibilidad de aprender por transferencia o por integración y transferencia; la capacidad para reconocer los síntomas básicos de fatiga, las variables del esfuerzo físico y los agentes de agresión a la salud.
En definitiva, lo que deseamos señalar aquí son los alcances de la “educación por el movimiento en el marco de la educación integral”. Para esto hemos querido recuperar el enfoque pedagógico que presenta a ciencias, artes y movimiento como medio educativo, más aún, como medio educativo y contenido de aprendizaje al mismo tiempo.
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