E.F.I.: Vigencia del paradigma psicomotriz (I)

La Psicomotricidad en la clase de EFI: hacia una propuesta didáctica centrada en la inteligencia motriz

Nos ubicamos en Córdoba, en la segunda mitad de la década del 70. Vistos los debates internos y externos a nuestra disciplina, en el centro de los cuales estaba la consideración del movimiento humano como acto inteligente y social, en distintos ámbitos académicos –particularmente ligados a la educación– se aceptaba progresivamente que al utilizar al movimiento como medio (educativo, terapéutico, laboral, etc.) no podría dejar de considerarse a éste como una totalidad, sea cual fuere el abordaje que se realice. En este sentido, resulta imposible actuar en pos de concretar el hecho educativo tomando solo un aspecto constitutivo del movimiento. Así, al analizar las críticas a la Educación Física frecuentemente escuchadas, acerca de que en ésta solo se actúa en procura de efectos biomecánicos y bioenergéticos, cabe preguntarse:
a) ¿Ello se da realmente de ese modo, produciéndose por las características de la disciplina?;
b) ¿O es que al entrar en juego la intencionalidad del docente se realiza un abordaje unilateral priorizándose un aspecto constitutivo por sobre otros, pero sin poder dejar de afectar o eliminar a estos, aún en el caso de que deseara hacerlo?.

Creemos que se trata de esto último, lo cual identifica la problemática, en gran medida, con la formación docente (inicial o continua) y con el modo de ejercer el rol para el que se capacitan o perfeccionan estudiantes y profesionales, respectivamente. No es la disciplina EF la que presenta limitaciones al respecto sino los docentes, como consecuencia de su historia profesional dada, en parte, de acuerdo a la orientación adoptada por los Institutos de formación.

Sobre la concepción de movimiento, cabe destacar el pensamiento del Prof. de Educación Física y Dr. en Medicina Julio César Legido, español, docente del INEF y de la Universidad Complutense de Madrid, quien visitara Córdoba en julio de 1981. En el marco de una serie de cursos organizados en distintos puntos del país por el Servicio Educativo Argentino (a cuyo frente estaba el Prof. Ramón Muros), aborda en nuestra ciudad el tema “Psicomotricidad y Educación Física de Base”. Dicho curso giraba en torno a una idea central que concibe al “movimiento como pensamiento hecho acto”; obviamente refiriéndose al movimiento humano y, particularmente, al movimiento voluntario.
Legido destaca la necesidad de entender que el movimiento humano es una totalidad o unidad indivisible, debiendo entenderse como tal en la mediación educativa o terapéutica. Lo anterior se constituye en una premisa básica, cualquiera sea el ámbito social o institucional, las disciplinas que lo estudien o lo implementen, las manifestaciones culturales que lo capitalicen como parte de sí, los especialistas, académicos o investigadores que lo estudien o utilicen, etc.
Por otra parte, el citado especialista sostiene que debe aclararse la concepción de EF de la que se parte. Si se evita caer en reduccionismos –en general de orden mecanicista o biologista– se entenderá que nuestra disciplina apunta al hombre en forma integral, alcanzando instancias superadoras de lo muscular u orgánico, o de la repetición de un gesto vacía de contenido o significado. Ello implica que interesa tanto el tono como la hipertrofia muscular, la conciencia corporal como la ubicación espacial, la percepción como la integración grupal, la planificación del movimiento como su ejecución; …solo para citar algunos aspectos.
El aporte de Julio César Legido colabora a esclarecer la polémica, al momento que confirma la apreciación de que tanto en educación como en reeducación, cuando se utiliza al movimiento como medio está en juego la “psicomotricidad”, como hecho vital y como campo de conocimientos que aporta al abordaje de cuestiones particulares sin perder de vista la totalidad, que es el hombre. En la Educación Física se verifican con facilidad los planteos psico-socio-motrices, toda vez que se promueve el hecho educativo a través del movimiento, particularmente del movimiento voluntario, acto inteligente y social al fin.

Superados los años 1975-1980 en que se dieran los primeros posicionamientos conceptuales, más precisamente hacia 1982, quienes defendiéramos el enfoque psicomotriz en la clase de EF, veríamos con satisfacción que en el nuevo Plan de Estudios del IPEF aparecía “Psicomotricidad”, como una de las materias optativas de 4º año.
A la vez, la Dirección de Perfeccionamiento Educativo y la Dirección de Educación Física de la Provincia de Córdoba organizan en forma conjunta la capacitación a distancia denominada “Curso de Actualización Docente y Técnico Profesional para Profesores de Educación Física” compuesto por 18 módulos de autoaprendizaje, videocasetes, encuentros taller con agentes multiplicadores y encuentros presenciales con los especialistas en contenidos. Cabe destacar la inclusión en este curso de contenidos de Psicomotricidad. Los módulos de autoaprendizaje versaban sobre las siguientes temáticas:

Filosofía:
Filosofía de la EF.
Fundamentación Antropológica.
Fundamentación Axiológica.
Psicología:
Introducción a la Problemática del Hombre y la Educación.
El Educando en las distintas Fases Evolutivas y su Educación.
Didáctica:
Concepto de Aprendizaje y Rol Docente.
Fundamentación de la Planificación y Selección de Objetivos.
Organización de Objetivos.
Psicomotricidad:
Enfoque Psicomotriz de la Iniciación Deportiva.
Gimnasia:
La Gimnasia como Agente Fundamental en la Escuela.
Capacidad Motora y su Desarrollo.
Atletismo:
Introducción al Atletismo. El Atletismo en la Escuela.
Hándbol:
Introducción al Hándbol.
Técnicas y Tácticas de Hándbol.
Reglamento de Hándbol.
Por el Hándbol a la Educación Integral.
Vóleibol:
Iniciación en Vóleibol.
Técnicas y Tácticas de Vóleibol.

Cabe destacar que con esta estrategia de perfeccionamiento se apuntaba a los Niveles Primario y Medio, aunque con marcado énfasis en el Primario, con lo cual se realizaba un pormenorizado análisis de la EFI y, en el marco de esta, de la Psicomotricidad aplicada a la clase de EF.

La duración del curso abarcó los siguientes períodos:
Junio a Diciembre de 1981,
Marzo a Noviembre de 1982, y
Marzo a Septiembre de 1983.

El Módulo de Autoaprendizaje Nº 9 corresponde a:
“Enfoque Psicomotriz de la Iniciación Deportiva”

La Educación Física según la Concepción Psicomotricista

Extractado de:
García, Antonio. “Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Física. El desafío de implementar prácticas reflexivas”. Ed. IPEF. Córdoba, 2001 (Pág. 45-46)

“Finalmente, no remitiéndonos ya al análisis de las distintas concepciones señaladas por los autores anteriores, agregamos la concepción Psicomotricista. Se trata de una fuerte corriente que dominó particularmente la década del `70.”
“Obviamente, muy ligada a la concepción pedagogicista, surge en el intento de superar el biologismo reinante y las posturas marcadamente dualistas o cartesianas que dominaban las prácticas. A tal fin se reconocía, a partir de las investigaciones de Pikq, Vayer, Ajuriaguerra, Le Boulch, etc., el valor del movimiento como conducta molar, compleja, voluntaria e inteligente, como medio en función del hecho educativo. Se trataba, fundamentalmente, al decir de la Lic. Nilda Garimaldi (1986), de la unificación personal de la conducta, superando la eficiencia física, alcanzando la inteligencia motriz, para así continuar en procura de la asunción personal del movimiento, de la fruición y, finalmente, de la integración social. Se trataba de propuestas de Educación Física que en principio intentaron descartar enfoques mecanicistas, explorar al máximo el movimiento voluntario, investigar sobre el correlato entre evolución del pensamiento y evolución motriz; todo lo cual se amplió posteriormente al campo de lo social con los aportes de la Psicomotricidad Relacional. El déficit fundamental de este movimiento fue que, en términos de contenidos, se terminó satisfaciendo más los requerimientos de la Matemática y de la Lengua que de la Educación Física misma, todo lo cual mereció muchas críticas dadas las confusiones en que caían los profesores. Al respecto, cabe recordar los distintos enfoques metodológicos que aparecieron en los Jardines de Infantes, en lo que hace al aprestamiento para la lecto-escritura y el cálculo; como así también en algunos grados de la escuela primaria, en función de la enseñanza de la teoría de conjuntos, la correspondencia término a término, las operaciones básicas, la bidimensionalidad o tridimensionalidad del espacio y de las figuras o cuerpos geométricos, etc. En la mayoría de los casos se observó que, ante la falta de preparación de las maestras de nivel inicial y primario para abordar dichos conocimientos “por” el movimiento y en espacios abiertos, esta tarea recayó sobre los Profesores de Educación Física; éstos, a su vez, la aceptaron en el marco de una marcada ausencia de debate epistemológico, cayéndose en el error de creer que por utilizar al movimiento como medio se trataban contenidos de Educación Física.”
“No obstante lo anterior, debemos reconocer los logros de la corriente Psicomotricista; así, los aportes más relevantes se dieron en torno a la toma de conciencia sobre el movimiento como acto inteligente y complejo, al abandono de ciertas prácticas estereotipadas y tecnicistas, al fomento de una apertura al estudio del pensamiento táctico en los deportes abiertos, a la expresividad gestual y, especialmente, a una marcada sensibilización en la búsqueda y en la consideración del hombre-unidad. A partir de esta concepción se discutió el tema de la integralidad del hombre y se dejó de ver al movimiento humano como una cuestión únicamente muscular.”

E.F.I.: Síntesis del contenido del blog ...

Acuda al archivo que registra las Entradas,

ubicado en la columna lateral derecha.

Accione la flecha del mes que corresponda y luego

haga clic sobre el tema que desea consultar.

Próximamente: lecturas sobre...

Psicomotricidad; Cuerpo y Movimiento como dimensiones humanas; Enfoque Psicomotriz de la Iniciación Deportiva; e Identidad de la EF y de la EFI como especialidad.

E.F.I.: Replanteos en torno al enfoque y los contenidos (II)

Reflexión y crítica en torno al posicionamiento antropofilosófico
y a la falta de debate epistemológico
Años 1978-1982

Recomendación:

Véase, al final de esta Entrada, el punto 6.

Se relaciona estrictamente con las implicancias de la teoría en la práctica.

En la Entrada anterior, estábamos viendo los replanteos hacia el enfoque y los contenidos de la materia EFI en los Institutos de Formación Docente de Educación Física, de Profesorado de Nivel Inicial y de Profesorado de Nivel Primario. Estos replanteos se daban aproximadamente hacia los años 1978-1983, de manera no formal o no institucionalizada, entre los docentes, pero con la necesaria penetración en la comunidad académica como para producir, lentamente, cambios en el mediano y largo plazo. Teniendo en cuenta el gobierno de facto que imperaba en aquellos años, los debates sobre muchas de las cuestiones planteadas estaban prohibidos o muy restringidos. Esto explica que no fueran tema central en talleres, cursos de perfeccionamiento o actualización, o en las reuniones generales de personal.
Veamos seguidamente, en un intento de síntesis, los ámbitos de impacto de los citados replanteos:

1. Reestructuración de la EFI como materia del Profesorado en EF:
No obstante, ciertas lecturas y debates que ya se daban en forma incipiente entre 1970 y 1975 mantienen su vigencia y se profundiza en ellos en materias como Filosofía (1º año) y Sociología (3º año) del Plan de Estudios de tres años, vigente en aquel momento para la carrera Profesorado en Educación Física.
Esta inquietud, con marcado sentido ideológico, se agudiza más aún cuando surge desde las autoridades nacionales una propuesta de cambio del Plan de Estudios para la carrera, a ponerse en vigencia a partir de 1981, cuya duración sería de cuatro años. Dicho plan se conocería en Córdoba con la denominación del Decreto Provincial Nº 6254, Serie E, del 19-10-81, que le daba reconocimiento oficial.
El nuevo plan resultó ser, en parte, el producto de la apertura a la participación de los Institutos de Formación Docente en EF de todo el país. Consultados éstos, se obtienen distintos aportes en el marco de la flexibilidad concedida y las posibilidades de opinión ante la Dirección Nacional de Educación Física. Desde el IPEF de Córdoba se consideró oportunamente que el nuevo plan de estudios debía incluir –aparte de los objetivos generales, el listado de asignaturas y su cargo horaria– los siguientes aspectos:
a) Sólida fundamentación.
b) Claro y definido perfil del egresado, materias optativas de orientación hacia futuras especialidades.
c) Materias obligatorias u optativas que apunten a necesidades de regionalización.
d) Una o más materias que desarrollen habilidades de investigación en el alumno, con contenidos inherentes a introducción a la investigación, estadística y metodología de la investigación.
e) Eje vertebrador o de articulación, en cuanto al abordaje del campo disciplinar, dado por las materias Introducción e Historia de la EF (1º año), Educación Física Infantil (2º año), Teoría de la Educación Física conjuntamente con Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de Nivel Primario (3º año), Introducción a la Investigación conjuntamente con Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de Nivel Medio (4º año).
f) Educación Física Infantil, como materia de síntesis al promediar la carrera, debería favorecerla transferencia y la integración de conocimientos adquiridos en las restantes materias del mismo nivel de avance de la carrera, particularmente de las que aportan a la comprensión de lo antropológico, lo evolutivo, lo pedagógico y lo epistemológico; lo cual supone una esencial preparación para la Práctica de la Enseñanza. Para ello se recomienda la concentración de la carga horaria semanal total en 2º año de la carrera, a la vez que definir convenientemente la correlatividad a mantener con materias de cursado anterior y posterior.

Como consecuencia de los aportes recibidos se logran ciertos consensos a nivel nacional (que favorecerían la movilidad horizontal de los alumnos entre las casas de estudios) y, a nivel provincial innovaciones significativas, entre las que cabe señalar: que se aumenta por primera vez la duración de la carrera a cuatro años, se introduce la materia Introducción a la Investigación en 4º año, se aumenta la carga horaria semanal de EFI a cuatro horas en 2º año, se establece la correlatividad entre EFI- DEyPE de Nivel Primario-DEyPE de nivel Medio, y se incorpora la oferta de materias optativas en 4º año.

Vistos los últimos párrafos, referidos a los aportes del IPEF de Córdoba hacia el nuevo plan de estudios y las innovaciones que finalmente caracterizaron al plan una vez aprobado, resulta fácilmente observable que nuestra materia continuó teniendo un papel preponderante en la carrera de Profesorado, decididamente renovada en varios aspectos. Digamos que se generó una reestructuración de la EFI como asignatura del Nivel Superior, que redundó en una influencia favorable en el dictado de dicha especialidad en los Jardines de Infantes y en el Nivel Primario. Sobre el particular, distintos Institutos del país coincidían en esta apreciación, por lo ocurrido en sus provincias o zonas de influencia.


2. Reestructuración de la EFI en la Educación Preescolar y en el Nivel Primario:
Con respecto al Sistema Educativo Provincial y con la intención de incidir en un mejoramiento de la calidad de la EFI en las escuelas, la Dirección de Educación Física de la Pcia. de Córdoba organizó en aquellos años comisiones y jornadas de estudio y ajustes a las Bases Curriculares vigentes para los distintos niveles educativos (incluyendo el Jardín de Infantes, no considerado Nivel en ese momento y, menos aún, obligatorio). Se trataba de llegar a todo el sistema aportando una visión renovada del currículum, que, a su vez, incidiera en mejoras estructurales de aquel.
Mediante estas acciones se pretendía despertar conciencia en los docentes sobre la importancia de promover la afectación integral de la persona del alumno, superando la instancia biologista-mecanicista. A la vez, se propiciaba la resignificación de los contenidos a partir de una renovada concepción de EF (y, consecuentemente, de la EFI), de la importancia de centrar los contenidos en los intereses y comprensión del alumno, aceptando la necesidad de pasar lo anterior por el tamiz de lo metodológico y la adecuada selección de los instrumentos de evaluación.


3. Problemáticas fundacionales, a resolver en el orden antropofilosófico y didáctico:
Abordando la problemática de la EFI en los ámbitos del Sistema Educativo ya señalados –el de la formación docente y el de la realidad escuelas primarias– dos destacadas profesionales de la Educación proponían reflexiones de fondo a docentes y autoridades pertinentes. Dichas reflexiones estaban centradas en la interpretación y forma de implementar la EF y la EFI por aquélla época; todo lo cual se enmarcaba en los trabajos por el nuevo Plan de Estudios para el Profesorado (período1979-1980, aprox.). De este modo destaco los aportes y brindo mi respeto, como compañeras en la docencia, a:
• La Lic. Nilda Garimaldi, Prof. de Filosofía del IPEF, luego docente capacitadora de la DEF, fundadora (junto a otros) del Profesorado Nuevo de EF “Juan Mantovani”, y Prof. de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNC.
• La Lic. Yolanda Torres de Rivarola, Prof. de Didáctica General en el IPEF, Prof. de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNC, luego docente capacitadota de la DEF.

Para la Lic. Nilda Garimaldi, la problemática a resolver es propia del campo de la EF, pero presenta el origen de su explicación en el campo de la Antropología Filosófica. Es allí donde se toman argumentos básicos con los cuales se obra en consecuencia, respetando o no el concepto de hombre-unidad. El aspecto central a encarar nos remite a la búsqueda de formas didácticas que permitan evitar la dicotomía cartesiana, o sea, la “mutilación” del hombre (dicho esto en un sentido figurado) como resultado de atender en el hecho educativo solamente a una o algunas de las dimensiones de aquel, ignorando o descuidando las demás. Si esto ocurría u ocurre en el campo de la EF, es dable pensar que lo mismo podía (o puede) suceder con en el de la EFI; siendo, para el caso, la dimensión preponderantemente atendida la de lo corporal, en cuanto a sus componentes biológicos o que hacen a la eficiencia física.
Este abordaje unilateral implica, en lo referente a la concepción de aprendizaje y enseñanza, una postura conductista, patentizada fundamentalmente en las construcciones metodológicas; aunque no así en los objetivos donde se manifiestan intenciones a las que finalmente no se atiende. Las metodologías, en la generalidad de los casos, no reflejaban cómo resolver en la práctica aquello que aparece en la fundamentación o en los objetivos de una planificación con respecto a la idea de hombre-unidad. Es más, sin tener presente las nuevas concepciones de aprendizaje, más allá de algún enunciado teórico, las formas de enseñar se remitían permanentemente a la repetición mecánica. En este sentido, el problema se agudizaba dado que en la selección de los contenidos también se caía en la unilateralidad, tomándose sólo aquellos que nos remitían a lo biológico y a la técnica, como elementos centrales de las distintas formas de moverse del ser humano.

…¿Cómo hacer, entonces, para superar los logros referidos a la eficiencia física, sin negar a ésta?.
…¿Qué construcciones metodológicas resultan más adecuadas al momento de intentar llevar a la práctica una propuesta didáctica superadora, a partir de la concepción antropofilosófica de hombre-unidad?.
…¿Cuáles son los saberes inherentes a las distintas dimensiones humanas que debe hacer suyos el alumno en la clase de EF?.

Estas eran algunas de las preguntas puntuales que se nos hacía a los profesionales de la EF, desde el campo de la Filosofía, al momento de formalizar nuestras propuestas o proyectos educativos.

-----------------------------------------

En cuanto a la Lic. Torres de Rivarola, en las instancias de trabajo sobre el nuevo Plan de Estudios para el Profesorado y durante el dictado de la materia Didáctica General, planteaba cuestiones de orden didáctico, pero con fondo epistemológico. Las mismas giraban en torno al análisis de los contenidos, ya fuera pensando en la EF en general o en alguna de sus especialidades, como es el caso de la EFI; ya sea como materia de la formación docente, de la Escuela Primaria, etc.
La Lic. Rivarola sostenía que si no se debatía y arribaba a conclusiones sobre el objeto de estudio, los conocimientos propios y los conocimientos de otras disciplinas que aportan a la EF, los alcances de nuestro campo disciplinar, etc., difícil sería la tarea de seleccionar contenidos para la materia en cualquiera de los niveles educacionales en que estuviera incluida como parte de los planes de estudio. El problema, decía la mencionada especialista, es primero de orden epistemológico y luego de orden pedagógico o didáctico.

Las preguntas que se nos hacían al respecto eran:
…¿Qué pertenece y qué no, como conocimientos, al campo de la Educación Física?
…¿Cuáles son los contenidos reales de la Educación Física?
…¿Cómo y cuándo los contenidos están centrados en los intereses y comprensión del profesor que, se supone, es respetuoso de las necesidades del alumno?. ¿Es esto correcto desde el punto de vista didáctico?
…¿Cómo y cuándo los contenidos están centrados en los intereses, comprensión y necesidades del alumno?
…¿Cuáles son los criterios generales recomendables para la selección de contenidos?


4. El movimiento como medio educativo…, ¿Psicomotricidad o Educación Física?
Los replanteos en el campo de lo antropológico trajeron aparejados ciertos análisis sobre la concepción de movimiento humano, desarrollo de la motricidad, aprendizaje motor, etc., a la que se adhería en las carreras de nivel superior que formaban docentes capacitados para utilizar al “movimiento como medio educativo o medio de reeducación”. Particularmente, sobre fines de la década del 70, las revisiones curriculares alentaron sanas polémicas referidas a que las carreras "Profesorado en Psicomotricidad" y "Profesorado de Educación Preescolar" tomaban al movimiento en todas sus dimensiones como medio educativo, mientras que el "Profesorado en Educación Física" lo tomaba únicamente en su dimensión biológica o, más precisamente, fisiológico-orgánica.
También se discutía con respecto a los modos de abordar el proceso de aprendizaje motor: En las dos primeras carreras se ponía de manifiesto el aprendizaje conciente y reflexivo, atribuyéndose a la carrera de EF la utilización, únicamente, de metodologías de enseñanza centradas en la repetición mecánica o irreflexiva.
En lo referido a las capacidades motoras o cualidades físicas (término también usado en esa época), se argumentaba que las carreras citadas en primera instancia apuntaban prioritariamente al desarrollo de las capacidades perceptuales y coordinativas, mientras que en EF se capacitaba para trabajar sólo el incremento de las capacidades orgánicas y musculares.
Siguiendo con las diferencias de enfoque entre las carreras, se daba por sentado que las dos primeras abordaban todo lo propio del carácter expresivo del movimiento, en tanto en EF se trataba exclusivamente el carácter adaptativo de aquel.
Otros aspectos a destacar, según creían algunos analistas no pertenecientes a la EF, era que en las primeras carreras se estudiaba detenidamente lo referido a esquema corporal, aspecto éste que en la EF no se entendía de interés; que mientras en unas carreras se abordaba con criterio educativo el juego y la expresión corporal, en la de EF se apuntaba solo a la gimnasia centrada en la eficiencia física, los juegos deportivos y el deporte como nivel más elevado en el proceso de evolución del juego, tanto con fines educativos o competitivo-federativos.


5. Conclusiones, en procura de integrar y avanzar sobre los aspectos citados:
Frente a las distintas posturas acerca de cómo de abordaba el movimiento en las distintas carreras, las preguntas obligadas eran:

¿Es la Educación Física, como disciplina y como parte de la educación toda, la que propicia un tratamiento parcial del movimiento humano?...

¿O será que ello depende de las distintas casas de estudios, que le imprimen un sello particular a la orientación de su oferta educativa?

Y la respuesta surgió del análisis del currículum de los Institutos de EF:
El problema de la “concepción dualista o dicotómica del hombre”, al igual que el “tratamiento parcial del movimiento como medio educativo” y los consecuentes efectos sobre la educación, NO ES ATRIBUIBLE A LA DISCIPLINA EF o a su especialidad EFI. La “responsabilidad directa de cualquier distorsión recae en las casas de formación docente” y la orientación que le imprimen a las carreras que ofrecen. Podría decirse, incluso, que en algunos casos es una cuestión ideológica factible de ser alentada desde distintos estamentos sociopolíticos o institucionales; en tanto en otros es la consecuencia inmediata de fallas de coordinación a nivel pedagógico.

Para el caso particular de la Provincia de Córdoba y en lo relativo al IPEF, muchos colegas podrán recordar diversos intentos de reajustes, verificados en los siguientes aspectos, entre otros:
• Análisis del movimiento humano en su condición de Conducta, preponderantemente manifestada en el área del cuerpo.
• Resignificación del movimiento humano en su calidad de “pensamiento hecho acto”.
• Abordajes de niveles de afectación conductal más elevados, superando la eficiencia física e intentando alcanzar mínimamente (desde la intencionalidad didáctica) la inteligencia motriz.
• Análisis y experimentación de metodologías que superen largamente el comando directo por parte del profesor, sin eliminarlo como posibilidad, pero admitiendo las limitaciones de éste para el logro de ciertos objetivos y el tratamiento de ciertos contenidos. Al respecto se sugería avanzar a partir de la asignación de tareas y la resolución de problemas. A la vez se advertía sobre potenciales malinterpretaciones que llevaran al docente a automarginarse en el ejercicio de su rol, dejando obrar a los alumnos según su libre albedrío.
• Llamado a concurso de proyectos para el dictado de la materia Psicomotricidad, como parte de la oferta opcional para 4º año.
• Inclusión de la problemática epistemológica en Introducción e Historia de la EF (1º año), EFI (2º año), Teoría de la EF (3º año), Introducción a la Investigación (4º año), y ambas Didácticas Especiales y Prácticas de la Enseñanza (3º y 4º año). El abordaje de esta temático se aconsejaba hacerse en Teoría de la EF.
• Correspondencia, a nivel didáctico, entre la selección de contenidos centrada en el profesor y la selección de contenidos centrada en el alumno. Revisar y consensuar el concepto de “contenido didáctico”, entre los docentes de las áreas específicas y correlacionadas.


6. Intento de ejemplificación de un accionar didáctico integral:
Analizaremos brevemente, a modo de ejemplo, un ejercicio en grupos con pelota. En éste se procura afectar íntegramente la persona de los alumnos, entendiendo que para que ello ocurra es determinante la intencionalidad del docente.

Los dibujos y textos explicativos

del ejercicio en grupos con pelota que sigue, pertenecen a:

Listello, Clerc, Crenn y Schoeebel. Recreación y Educación Física Deportiva. Ed.Kapelusz. Buenos Aires, 1970.

Idem para la fotografía de inicio.

Se trata de lo que podría denominarse un juego-ejercicio, básicamente de “recibir, pasar y trasladarse corriendo”. Esta acción motora compuesta podría calificarse, en una primera aproximación, como de mediana complejidad al momento de su ejecución, aunque al analizarla resulta compleja si se tienen en cuenta la totalidad sus aspectos constitutivos.
Como toda manifestación de la motricidad humana permite que, en un marco didáctico, se procure la afectación total del hombre en tanto se atienda a sus distintas dimensiones. Ello implica la posibilidad del abordaje preponderante de una u otra dimensión, pero sin descuidar a las restantes. Seguidamente intentemos un análisis simple del compromiso conductal de cada uno de los alumnos que se ejercita:

a) Dimensión corporal: A nivel físico o corporal emergen formas particulares de moverse, ya sea para interceptar y recibir un móvil que se desplaza (pelota), como para pasarlo y luego desplazarse a otro lugar. Se trata de las técnicas de “recepción con dos manos” y de “pase por sobre hombro”.

b) Dimensión mental: A nivel de pensamiento se verifica la percepción del entorno y del propio cuerpo en movimiento A la vez, mediante procesos intelectivos, la realización de “cálculos de trayectoria”, procurando que inicialmente sean oportunos, para luego llegar a ser precisos. En unas oportunidades dichos cálculos están ligados al tiempo de que dispone el ejecutante y el espacio (lugar) dónde debe recibir la pelota; en otras oportunidades están ligados a la puntería o dónde se debe hacer llegar la pelota antes de desplazarse hacia el final de la hilera siguiente.

c) Dimensión social: A nivel de las relaciones interpersonales, con fuerte compromiso afectivo, se verifica la “co-gestión o gestión conjunta” que implica aceptación de la tarea propuesta y aceptación mutua entre los eventuales compañeros de trabajo; el ejercicio de tres roles distintos en forma secuencial (receptor, pasador y corredor); dependencia del compañero asociada a uno de los roles (receptor); la consiguiente espera de turno, antes de una nueva participación; respeto mutuo mientras se espera turno.

El contenido de aprendizaje es el mismo para estos 15 alumnos de 6º grado. En otros lugares del patio hay otros grupos con otras tareas, propias del aprendizaje del Hándbol; el docente ha organizado metodológicamente la clase con “dos o más grupos, en dos o más lugares, con dos o más tareas distintas” según “rotación de grupos por tiempo” (acordada previamente) y “asignación de tareas” (a realizar en cada lugar). Cada alumno podrá decir que el sub-tema de –al menos– este momento y lugar de la clase es la “recepción con dos manos” y el “pase por sobre hombro”.
El docente sabe, y le trata de transmitir a sus alumnos, que recibir y pasar la pelota implica mucho más que una técnica de movimientos a repetir mecánicamente, que “hacia el interior de cada persona que se mueve –recibiendo y pasando la pelota– suceden diversos procesos biológicos, psicológicos y sociales que deben tenerse en cuenta porque hacen a la unidad de aquella”. Es así que el docente tratará de incidir, desde su accionar didáctico, en los aspectos constitutivos de la destreza a adquirir por los alumnos que aparezcan como más necesarios de ser abordados, en las tres dimensiones humanas arriba citadas.
Las metodologías y los recursos didácticos adecuados posibilitarán que los alumnos mejoren simultáneamente –dicho a modo de ejemplo– aspectos biomecánicos de la recepción y el pase, aspectos perceptuales que sustentan los cálculos de trayectoria y aspectos de las relaciones interpersonales que contribuyen al accionar cooperativo, como la aceptación y dependencia mutua. Es el docente quien, a través de un seguimiento apropiado, determinará en qué aspectos poner el acento, los cuales, según lo expresado, no deben ser necesariamente biológicos o corporales. Poner el acento desde la intencionalidad didáctica, significa admitir la necesidad de preponderancia de un aspecto de una determinada dimensión, a la vez que considerar otros aspectos de otras dimensiones que hacen al todo, o sea, al hombre-unidad.

E.F.I.: Replanteos en torno al enfoque y los contenidos (I)

Nuevas ideas hacia fines de los años 70 y principios de los 80

En las fotografías:

Distintos ambientes y una única intención,

... desarrollar propuestas de EFI

Visto el contenido de las entradas anteriores, procuraré avanzar en el comentario de las construcciones que, sobre la idea de EFI, se fueron dando hacia fines de la década del 70 y principios de la década del 80.
La concepción de EFI que aparecía como dominante desde los años 60 se mantiene entre 1976 y 1980, pero advirtiéndose, por lo menos en el IPEF de Córdoba, algunos replanteos incipientes no formalizados (talleres, comisiones de estudio, etc.) que llevarían a modificar el enfoque de la materia EFI en la formación docente y, lógicamente, la selección y secuenciación de contenidos. A su vez, esto tendría repercusiones hacia fuera, en la misma Dirección de Educación Física de la Provincia, en los Jardines de Infantes y en las Escuelas Primarias, donde las preguntas acerca de cuáles eran los contenidos a trabajar en la clase cobraron inusitada vigencia. Veamos algunas de las cuestiones sobre las que se reflexionaba con muchas restricciones, dado régimen de gobierno imperante en esos años:

1. El campo de conocimientos de la EF: Muchos docentes, en particular de la Educación Superior, pensaban que el campo de conocimientos debía ser analizado superando la aseveración que presenta a la “Educación Física como parte de la Educación integral” o la frase reiterada que expresa que “La Educación es más que la Educación Física, … pero muy poco sin esta”. Se creía necesario un abordaje epistemológico actualizado y profundo, tarea que, fundamentalmente comenzó a darse años después –y continúa– en los Institutos, Direcciones de Educación Física provinciales y en alguna Asociaciones Profesionales o de Casas de Formación Superior (como la COPIFEF, de la década de los 90).

2. La identidad de la EFI: Es, se decía, una especialidad de la EF. Por lo tanto, la concepción de EFI es subsidiaria de la concepción de EF, debiendo en consecuencia profundizarse sobre ésta para aportar más elementos sobre la especialidad y lo que la determina como tal. De igual forma que en el punto anterior, puede asegurarse que es una cuestión que se continúa siendo motivo de sano debate.

3. Los Fines y Objetivos de EFI: Sobre particular, cabe señalar que los aportes de las materias pedagógicas, en el ámbito de la Formación Docente, fueron muy significativos; a su vez,

en forma coincidente, aportaron también los trabajos producidos en las Comisiones de Currículum de distintas provincias. Fundamentalmente, es válido reconocer el cambio de enfoque que se produjo en los años posteriores, consistente en una diferenciación de los fines u objetivos de la disciplina científica EF, como aspecto inherente a su campo de conocimientos; …los fines u objetivos de la Educación como proceso propio del hombre, dando respuesta a los lineamientos político-filosóficos en el marco del sistema educativo y de los diferentes niveles del Estado; …y los objetivos de aprendizaje de los alumnos en la escuela y aún fuera de ella, en el ámbito educativo no formal.

Finalmente, cabe destacar que en estas intenciones de replanteos se hacía expresa mención a la necesidad de no dejar de lado lo enunciado en los fines u objetivos de la EFI hasta el momento (tal como se planteaban en los popularmente llamados “libros blancos” de EFI, de la DNEFDR, año 1968). Es decir, lo referido a nivel general, como integración de la personalidad, acrecentamiento de la salud, favorecer el desarrollo normal en las diferentes edades y satisfacer las necesidades de movimiento. O, en lo específico, lo enunciado como formación física básica, educación del movimiento, rendimiento y creatividad. En la mayoría de las opiniones emergía con fuerza la idea de una reformulación de los fines y objetivos.

4. La concepción antropológica de hombre-unidad: Esta concepción, tan declamada en la teoría desde años atrás, se pensaba debía ser resignificada procurando plasmarla en la práctica. Avanzar en ese sentido implicaría concretar abordajes renovados en cuanto a los objetivos, los contenidos, las metodologías y las instancias evaluativas. Así, sin descuidar la dimensión biológica del hombre, pero superando la misma, se intentarán afectar las restantes dimensiones humanas con igual grado de compromiso y con la pertinencia del caso. En este sentido, pensábamos que una consideración especial tendríamos que realizar hacia el proceso de aprendizaje motor, sobre todo en cuanto a la última etapa, en que procuraríamos diferenciar el logro del automatismo sobre la mera estereotipia, fruto ésta de la repetición mecánica e irreflexiva.

5. El niño, destinatario de la tarea pedagógica: La aseveración de que “el niño no es un adulto en miniatura” llevaba al análisis de todo aquello que caracteriza a los niños en términos de lo observable de su comportamiento y las necesidades propias según las etapas evolutivas. Tanto se estandarizó esto que se llegó a caer con frecuencia en los “listados de conductas observables y esperables” según la edad. Dichos listados eran reduccionistas de por sí, y hasta demasiado ligados en muchos casos, a aspectos cuantitativos del comportamiento infantil. Además, los niños de una determinada edad parecían no diferenciarse entre sí y los estudiantes de EF, en su práctica pedagógica, hablaban de ciertas características de sus alumnos que no entendían por qué se daban, en cuanto a sus razones estructurales u origen.
Esto merecía, para con la Educación como proceso general, y para con la EFI, como caso particular que nos ocupa, una corrección que recuperara al enfoque inicial que se hacía en la EFI; claro que evitando, ahora, ser demasiado simplistas en cuanto a las especificaciones y caracterizaciones, dado que ello podría conducir nuevamente a explicaciones superficiales.

6. Los contenidos de la EFI escolar: Tanto en los Institutos de Formación Decente como fuera de ellos, en muchas escuelas primarias, aparecía la pregunta sobre cuáles son los contenidos a trabajar por los alumnos en las distintas edades. Al mismo tiempo aparecían cuestionamientos referidos a por qué se daba y en qué se fundamentaba el hecho de que los contenidos tratados en la formación docente fueran los mismos que aparecían en la EFI escolar. Sin dudas que esta cuestión se relaciona con el punto 1 de este listado, constituyéndose , obviamente, una contradicción toda vez que en el armado de una materia (en todas las épocas) se ha tenido en cuenta la selección de contenidos en función del destinatario (o sea, del alumno). Tema éste que se trataría como parte de las materias EFI y Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza, de los Institutos de Formación Docentes, y en las Comisiones de Currículum, en este caso de los Niveles Inicial y Primario.

7. Las actividades propias de la EFI: En las conversaciones sobre temas profesionales entre docentes del IPEF y de la DEF, en Córdoba (en general grupos ligados a la elaboración de diseños curriculares) se consideraba si habría llegado o no el momento de abordar las actividades propias o agentes de la EF de forma distinta. Ese replanteo, se pensaba, sería factible con los aportes de la Teoría del Movimiento y la Teoría de la Educación Física, entendiendo los conceptos “actividades propias”, “medios” o “agentes” en el marco de las formas sistematizadas de movimiento.

8. El movimiento como medio educativo: Corrientes pedagogicistas, dentro de algunos Institutos (entre ellos el IPEF), planteaban la necesidad de estudiar cuáles serían las implicancias pedagógicas y didácticas cuando se considera al movimiento como medio educativo. Esto desembocó en una nueva forma de concebir la EFI, observándose propuestas didácticas manifiestamente integradoras. Tiempo después surgiría la idea de la “Educación por el Movimiento”, para muchos directamente relacionado al pensamiento y obra de Jean Le Boulch.

9. El Deporte y los supuestos valores formativos: Ya en esos años, emergían como cuestiones a considerar la relación EF-Deporte y EFI-Deporte. En este último caso se debatían cuestiones como: … si la evolución de los juegos conduce necesariamente hacia el deporte y si este refleja la evolución máxima del juego; … si la hasta ahora reconocida secuencia “juego predeportivo – juego de iniciación deportiva – deporte reducido” es el camino didáctico más adecuado para el aprendizaje del deporte; … si la técnica es la esencia del deporte a aprender y, consecuentemente, es el objeto central y preocupación máxima en la enseñanza; … si la repetición mecánica e irreflexiva de gestos técnicos es o no respetuosa del hombre-unidad; etc. Como se verá, con estas cuestiones sometidas a consideración, no se analiza únicamente un juego o un deporte, sino todo un posicionamiento antropofilosófico que hace al enfoque de la EF que queremos para nuestros niños.

10. La Gimnasia como agente educativo: Admitiéndose desde fines de la década del 60, la existencia de tres orientaciones en la Gimnasia –formativa, deportiva y correctiva– se aceptaba a su vez que las tres podrían tener cabida en la EFI, siempre que se tratara de decidir la inclusión de las distintas orientaciones con los fundamentos del caso. Además, se consideraba que podría existir preponderancia de la gimnasia formativa, dado los valores de la misma con relación a la salud y la educación en general. Esta tendencia se vería efectivizada en Córdoba, a partir del inicio de la década del 80, mediante acciones de la Dirección de Educación Física y las propuestas de capacitación docente llevadas a cabo.

11. El carácter rítmico e expresivo del movimiento: Ambos elementos se consideraban que están presentes en el movimiento del hombre y en las formas de moverse que utiliza. El replanteo pasa por el encuadre didáctico del ritmo y la expresividad, la búsqueda intencional o la aceptación espontánea de los mismos. De igual modo el planteo pasaba también por definir la importancia que se le asignaría a la danza folklórica o la danza creativa educacional (denominación de entonces) frente a la gimnasia o los deportes. Nadie dudaría, si observaba los planes de estudio y programas de la época, en la mayor importancia de ésta últimas, sin que ello obedeciera, por ejemplo, a un criterio de regionalización. Difícil resultaría la tarea de equiparar razonablemente las cargas de estas actividades propias o agentes de la EFI (en cuanto a importancia para los alumnos del Profesorado o de la Escuela Primaria).

12. La Vida en la Naturaleza: Con respecto a estas actividades o medios o agentes, el abordaje suponía la realización de una propuesta de trabajo que debería implicar el cuidado del entorno natural; el aprendizaje de técnicas y modos de moverse que sirvan como respuesta a los problemas particulares que plantea el medio; y la convivencia manifestada en el aprender a compartir respetando roles y funciones asignadas a nivel grupal. Categóricamente, el concepto de VN no pasaba por la tala de árboles para ejecutar construcciones varias o la reproducción de actividades habituales en un entorno distinto. Este pensamiento estaba marcadamente cerca de las posturas ambientalistas de carácter holístico que aparecieron en los diseños curriculares de los distintos niveles educativos, impulsados desde diciembre de 1983 y concretados aproximadamente en 1987 (tal es el caso de nuestra provincia, con la Reforma Educacional Córdoba).

13. La Natación: Con respecto a Natación se promovía, tal como se explicitaba en muchos documentos, “saber nadar como actividad vital”, no necesariamente como deporte. Esto incluía destrezas acuáticas inherentes a la flotación vertical sostenida y las inmersiones, además del traslado en el agua con dominio de dos estilos de nado. Este nivel de desempeño permitiría acceder a un mínimo de seguridad en el medio acuático a quienes hubieran participado de este tipo de actividades.
Como regionalización de la propuesta se proponía analizar el tipo de espejo de agua (pileta, río, lago, laguna, etc.) en que se presuntamente se desenvolverían los alumnos, a fin de realizar las adecuaciones o ajustes del caso, en el marco de la EFI escolar.

Observados los programas y las planificaciones de la materia EFI, hasta 1979, tanto en la formación docente, como en el Jardín de Infantes (Preescolar para la época) y la Escuela Primaria, parecería que las anteriores cuestiones ni siquiera se manifiestan. No obstante, la actitud crítico-reflexiva de docentes de los Institutos de Educación Física (de EFI y de las materias pedagógicas) logró sembrar inquietudes sobre aspectos a reconsiderar, los cuales tardaron en ser abordados. Luego de un proceso lento, la producción académica, en términos de nuevos enfoques y propuestas didácticas, fue emergiendo en forma gradual a principios de la década de 1980, más aún con el advenimiento de la democracia en 1983.

La EFI como materia en la carrera de Profesorado en Educación Física

Contenidos de la Materia EFI
IPEF de Córdoba, años 1972-1976

La EFI como una especialidad de la EF.
1. Concepto de EFI.
2. Valor de su acción sobre el niño, la escuela y la comunidad.
3. Evolución histórica, a partir de la Gimnasia Escolar
3.1. Era empírica.
3.2. Era del razonamiento.
3.3. Era del renacimiento.
3.4. Principales movimientos gimnásticos (1900-1939): escuela alemana, escuela sueca y escuela francesa.
4. La EFI en la Argentina.

----------------------------------------------------

El niño como unidad bio-psico-social
1. Etapas evolutivas: Características físicas, psicológicas y sociales.
1.1. Tres a cinco años: Nivel Pre-escolar.
1.2. Seis a ocho años: Primer Ciclo de la Escuela Primaria.
1.3. Nueve a diez años: Segundo Ciclo de la Escuela Primaria.
1.4. Once a doce años: Tercer Ciclo de la Escuela Primaria.
2. Necesidades e intereses de los niños en las distintas edades.

----------------------------------------------------

Fines de la Educación Física
1. Fines generales.
1.1. Integración de la personalidad.
1.2. Acrecentamiento de la salud.
1.3. Favorecer el desarrollo normal en las diferentes edades.
1.4. Satisfacer la necesidad de movimiento.
1.5. Capacitar para la concreción de una forma de vida creadora.
2. Fines específicos.
2.1. Formación Física Básica (FFB).
2.2. Educación del Movimiento (EM).
2.3. Rendimiento (R).
2.4. Creatividad (C).
3. Relación de los fines generales de la EF con los de la Educación.

---------------------------------------------------

Actividades propias de la EFI
1. Conceptos de:
1.1. Formas Básicas Primarias (FBP).
1.2. Formas Básicas Secundarias (FBS).
1.3. Haceres Físicos o Destrezas (HF o D).
1.4. Ejercicios Construidos (EC).
1.5. Juegos (J).
1.6. Actividades Rítmicas (Act. Rít.).
1.7. Actividades Expresivas (Act. Exp.).
1.8. Vida en la Naturaleza (VN).
1.9. Actividades Acuáticas (Act. Acuát.).
1.10. Actividades Atléticas (Act. Atlét.).
1.11. Deporte Reducido (Dep. Red.).
2. Aplicación de las actividades propias de la EFI, según la edad y el sexo.
3. Especificad de las actividades propias de la EFI para el logro de los fines de la EF.

--------------------------------------------------

La Gimnasia y el Niño
1. Gimnasia: concepto y alcances como forma sistematizada de movimientos.
2. Las actividades propias de la EFI en el marco de la Gimnasia.
2.1. FBP: caminar, correr, saltar. Variaciones y combinaciones.
2.2. FBS: trepar, suspenderse, balancearse, arrojar, recibir, puntería, empujar, traccionar, apoyar, reptar, deslizarse, rodar, rolar, girar, levantar, transportar, equilibrio. Variaciones y combinaciones.
2.3. HF o D: rolar adelante y atrás, vertical, media luna, vertical de cabeza, pasajes sobre cajón. Variaciones y combinaciones posibles según la edad y la realidad escolar.
2.4. EC: para los distintos núcleos de movimiento; empleo de elementos y uso de aparatos; ejecución individual, en parejas, tercetos y pequeños grupos.
3. El ritmo como factor estructural de las FB, los HF o D y los EC.
4. Procedimientos metodológicos de la Gimnasia.
5. Correlación objetivos-actividades.
6. Aplicación en las distintas edades y ciclos escolares.

--------------------------------------------------

Juegos, actividades deportivas y atléticas
1. Juegos: evolución de los juegos en la niñez.
1.1. Juegos en masa.
1.2. Juegos en equipos.
1.3. Juegos pre-deportivos.
1.4. Deporte reducido.
2. La carrera, los saltos y lanzamientos en forma de juegos.
3. Procedimientos metodológicos para los Juegos y las Actividades Atléticas.
4. Actividades atléticas y deportivas en la escuela primaria, según las edades y ciclos. Organización de las prácticas y regulación de la competencia.
5. Correlación objetivos-actividades.

--------------------------------------------------

Actividades rítmicas y expresivas
1. El ritmo en la percusión y en la palabra
2. El ritmo en el movimiento corporal
3. El ritmo aplicado a las formas básicas de movimiento
4. Juegos rítmicos
5. Ritmo a partir de una estructura de movimiento
6. Movimiento a partir de una estructura rítmica
7. La actividad expresiva-creativa a partir del descubrimiento del propio cuerpo
7.1. Con relación al espacio
7.2. Con relación al tiempo
8. Cuento animado-creativo
9. Cuento para luego contar con movimientos
10. Interpretación libre (a partir de ideas generadoras).
11. Procedimientos metodológicos para las Actividades Rítmicas y Expresivas.

-------------------------------------------------

Bibliografía utilizada y/o recomendada en la materia EFI entre los años 1972-1976

El listado que sigue surge de la bibliografía citada en las planificaciones anuales de la materia EFI, en los apuntes, y en las citas bibliográficas de algunos trabajos de alumnos encontrados en archivos personales o institucionales. Esta recopilación no constituye todo el material disponible en la época, sólo son algunos libros sobre la temática a abordar. Constituye una aproximación, quedando para realizar un estudio comparativo entre los datos que emanan de planificaciones y apuntes y los que emanan de los registros de distintas bibliotecas, pertenecientes a institutos de formación docente donde se cursaba el Profesorado en Educación Física.

Bibliografía específica, ...del campo de la Educación Física

*Kumlien, L. G. y Emile, André. La Gimnasia Sueca. Ed. Librería de C. Bouret. 1914.

*Forgione, Ángel. Guía de Planes de Ejercicios Físicos. Ed. Divulgación Americana. 1940.

*Wood, Alfredo. Gimnasia y Recreación en la Escuela Primaria. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1951.

*Suaudeau, René. Los Nuevos Métodos en la Educación Física. Biblioteca del Hombre Contemporáneo. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1960.

*Agosti, Luis. Gimnasia Educativa. Ed. del autor. Tercera edición. Madrid, 1963.

*Neri, Roberto. Juegos y Juguetes. Ed. EUDEBA. Buenos Aires, 1963.

*Pearson, C. Eric. Guía de Educación Física para el Maestro. Biblioteca de Educador Contemporáneo. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1964.

*Diem, Liselot. Quién es capaz de?. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1964.

*Bird, Juan Carlos. Natación. Metodología para su Enseñanza. Ed. AMIBEF, Administración de Educación Física, Deportes y Recreación de la Nación. Instituto Nacional de Deportes. Buenos Aires, 1964.

*Langlade, Alberto. Teoría General de la Gimnasia. Ed. de la Universidad Nacional de Tucumán. San Miguel de Tucumán, 1965.

*Carlquist, Maja y Amylong, Tora. Gimnasia Infantil. En busca del ritmo en la Gimnasia. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1965.

*Diem, Liselott. Líneas Rectoras. Colección Didáctica. Ed. AMIBEF de la DNEFDR Buenos Aires, 1965.

*Romero Brest, Gilda L. de. Bases para la Elaboración de Programas de Educación Física. Apuntes de Cursillo de Perfeccionamiento. D.G.E.F. de la Pcia. de Buenos Aires. La Plata, 1965.

*Schmidt, Gerhard. Gimnasia Natural y Recreación. Vertical XX, Editora. Servicio Educativo Argentino. Buenos Aires, 1965.

*Stokoe, Patricia. La Expresión Corporal y el Niño. Ed. Ricordi. Buenos Aires, 1967.

*Autores varios. Educación Física Infantil. Volúmenes 1 y 2. Ed. D.N.E.F.D.R. Buenos Aires, 1968.

*Bozzini de Marrazzo, María C. y Marrazzo, Teófilo Mario. Guía de Educación Física en la Escuela Primaria. Ed. La Obra. Buenos Aires, 1968.

*Seybold-Brunnhuber, Annemarie. Nueva Pedagogía de la Educación Física. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1969.

*Bauzer Medeiros, Ethel. Juegos de Recreación (Vol. 1 a 5). Ed. Ruy Díaz. Buenos Aires, 1961-1969.

*Listello, A. – Clerc, P. – Crenn, R. – Schoebel, E. Recreación y Educación Física Deportiva. Ed. Kapelus. Buenos Aires, 1970.

*Romero Brest, Enrique C. y Pérez Madrid, Hermes V. Educación Física y Planeamiento Integral de la Educación para el Desarrollo Cultural y Socioeconómico. Ed. AMIBEF. Administración de Educación Física, Deportes y Recreación, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires, 1970.

*Autores varios. Conferencias, trabajos y ponencias del Primer Congreso de Educación Física Provincial, 25 Aniversario del IPEF. Córdoba, 1971.

*Dallo, Alberto y López, Mario. El Movimiento como Agente Instrumental Operativo. Ed. Glauco. Buenos Aires, 1972.

*Dallo, Alberto y López, Mario. El Alumno como Centro del Proceso Educativo. Ed. Glauco. Buenos Aires, 1972.

*Dallo, Alberto y López, Mario. El Aprendizaje Motor en la Educación Física y el Deporte. Ed. Glauco. Buenos Aires, 1972.

*Dallo, Alberto y López, Mario. Definición y Sistematización de Logros. Ed. Glauco. Buenos Aires, 1972.

*Koch, Kart. Carrera, Salto y Lanzamiento en la Escuela Elemental. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1973.

*Koch, Kart. Condicionamiento Físico para la Juventud. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1973.

*Meinel, Kurt. El Aprendizaje Motriz (Traducción del Cap. V de Bewegungslehre, Kurt Meinel). Ed. Olimpia. Montevideo, 1974.

*Flosdorf, Peter. Deportes y Juegos en Grupos. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1975.

*Bozzini de Marrazzo, María C. y Marrazzo, Teófilo Mario. Guía de Educación Física para los Jardines de Infantes. Ed. Ciordia. Buenos Aires, 1976.

*Seybold-Brunnhuber, Annemarie. Principios Didácticos en la Educación Física. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1976.

*Winrath, Susana. Los Mil Juegos. Ed. AMIBEF de la DNEFDR. Buenos Aires.

*Cardozo Nubet, … La Educación Física en el Ciclo Preescolar

Bibliografía general, ...de apoyo para la comprensión de la problemática educativa y las necesidades del destinataria

*Causi, Teodoro. Bosquejo de una Teoría Biológica Infantil. Ed. Calpe. Madrid, 1924.

*Luzuriaga Lorenzo. La Educación Nueva. Cuadernos de Pedagogía. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Tucumán. San Miguel de Tucumán, 1943.

*Gessell, Arnold y Amatruda, C. Diagnóstico del Desarrollo del Niño. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1945.

*Wallon, Henry. Del Acto al Pensamiento. Ed. Lautaro. Buenos Aires, 1947.

*Dewey, John. Democracia y Educación, Cap. El Juego y el Trabajo. Ed. Losada. Buenos Aires, 1953.

*Gessell, Arnold e Ilg, Frances. El Niño de Cinco a Diez Años. Biblioteca de Psicología Evolutiva. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1954.

*Jersild, Arthur T. Psicología del Niño. Ed. EUDEBA. Buenos Aires, 1959.

*Autores varios. Planes de Estudio y Programa de Educación Primaria. Consejo Nacional de Educación. Buenos Aires, 1961.

*Wallon, Henry. Las Etapas de la Personalidad del Niño. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba, 1962.

*Wolf, Werner. La Personalidad del Niño en Edad Preescolar. Ed. EUDEBA. Buenos Aires, 1962.

*Symonds, Percival M. Qué Enseña la Psicología a la Educación?. Biblioteca del Educador Contemporáneo. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1964.

*Debesse, Maurice. Las Etapas de la Educación. Ed. Nova. Buenos Aires, 1964.

*Debesse, Maurice. Psicología del Niño. Capts. Qué es un Niño?, El Juego del Niño, y Evolución del Niño de 2 a 6 años. Ed. Nova. Buenos Aires, 1966.

*Stone, L. Joseph y Church, Joseph. Niñez y Adolescencia: Psicología de la Persona que Crece. Ed. Horme. Buenos Aires, 1967.

E.F.I.: aportes de la Gimnasia y la Teoría del Movimiento

Movimiento, Ejercicio y Ejercitación

Alcance de los conceptos
Aportes desde la Gimnasia hacia la Educación Física Infantil, en términos de “Clasificación de los Ejercicios”

Conceptos para el debate, según el pensamiento de los años 1975-1980, en el IPEF de Córdoba

Fuentes de consulta:

Autores varios. Apuntes de Teoría de la Gimnasia, el Juego y el Deporte. IPEF de Córdoba, 1962 (aprox., a corroborar).

Dallo, Alberto – López, Mario. El movimiento como agente instrumental y operativo. Ed. Glauco. Buenos Aires, 1972.

Medina, Juan. Apuntes de Teoría del Movimiento. IPEF de Córdoba. Córdoba, 1975.

García. Antonio (recopilador y autor). Clasificación de los Ejercicios. Apunte para las materias Teoría del Movimiento y Educación Física Infantil. IPEF de Córdoba, 1980. (Síntesis enriquecida, dada en base a las producciones anteriores)



Movimiento, Ejercicio y Ejercitación. Alcance de los conceptos

1. Movimiento: Es una conducta manifestada preponderantemente en el área del cuerpo. Tratándose del movimiento voluntario, es una totalidad compleja e inteligente, es “pensamiento hecho acto” (Dr. Julio César Legido, España).
· Es una conducta molar.
· Sus aspectos constitutivos son: núcleos, técnicas, capacidades, contenido e intencionalidad.
· Es una unidad biomecánica, anátomofuncional y psicosocial.
· Se da en el tiempo y en el espacio.
· Puede ser parcial o total, con respecto a las partes del cuerpo que intervienen.
· Puede ser parte integrante de un ejercicio.
· Se convierte en ejercicio al ser instrumento.

2. Formas de moverse: Hacen referencia a las distintas formas sistematizadas de movimiento, las cuales son reconocidas como productos culturales. Genéricamente, vemos bajo esta mirada a la Gimnasia, el Deporte, la Natación (como actividad vital), la Danza, etc. De este modo, en términos de ejemplo, la práctica de un salto configurará una forma de moverse particular de la persona, según se trate de una forma propia del Básquetbol, de la Gimnasia Artística o de la Danza Clásica.

3. Ejercicio: El ejercicio está constituido por uno o más movimientos armónicamente estructurados, como propuesta a realizar. Para que un conjunto de movimientos se convierta en ejercicio debe responder en su ordenamiento a uno o más objetivos precisos dentro del marco de un proceso de enseñanza-aprendizaje. No hay ejercicio sin objetivo; primero se selecciona el objetivo y luego se ubica el o los movimientos que, adecuadamente estructurados, responden a aquel.
· Pueden cobrar formas construidas o globales.
· Tienen factores condicionantes como: localización, tono muscular, ritmo, etc.
· Están bien definidos en el tiempo y en el espacio.
· Dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje se incorporan a la conducta, dejando de ser ejercicio y convirtiéndose en un nuevo logro planteado en el objetivo.

4. Ejercitación: Es llevada a cabo por el ejecutante del ejercicio. Se da dentro de una situación de enseñanza-aprendizaje y durante ella se producen los efectos propuestos en el ejercicio, o sea, se cumplen los objetivos de éste. La ejercitación es la puesta en práctica del ejercicio, en la que se verifica de éste la calidad de su estructura.



Criterios para la clasificación de los Ejercicios

Los criterios a tener en cuenta –de acuerdo al presente análisis– son tres y responden a argumentos bien diferenciados, pudiendo ser los ejercicios de distintos tipos: 1) Según su propia estructura. 2) Según las técnicas generales de movimiento humano comprometidas. 3) Según las capacidades motoras afectadas.

1. Según su estructura: La estructura de un ejercicio se refiere al desarrollo y construcción formal del mismo en función de a intencionalidad, tomando en cuenta la distribución y ordenamiento de las partes o movimientos que lo componen en el tiempo y en el espacio. En ello se advierte una cierta elasticidad en unos casos y una cierta rigidez en otros, con una secuencia que permite observar con claridad un principio, un recorrido (o desarrollo) y un fin (o terminación).
El ejercicio está constituido por uno o mas movimientos corporales integrados que le dan forma y le confieren una estructura, siendo necesario que sea ejecutado de acuerdo a determinadas técnicas (ejercitación, a cargo del destinatario). Según su finalidad o acción (por ejemplo, en el campo de la Gimnasia) desarrollan o incrementan capacidades motoras.
Los ejercicios, de acuerdo a su estructura, se clasifican en “globales” y “construidos”.

1.1. Ejercicios Globales: Son acciones psicomotrices complejas que aparecen en el desarrollo del ser humano, que responden a determinados propósitos inmediatos o intenciones, capaces de estructurarse con una forma técnica paralelamente al proceso de crecimiento, desarrollo y maduración del individuo. Adquieren mayor importancia a medida que transcurre el proceso de formación motora (Acervo Motor General, Acervo Motor Orientado y Acervo motor Especializado). Constituyen conductas básicas condicionadas por ciertos requisitos técnicos y destrezas relacionadas con la vida cotidiana del hombre, adaptándose plenamente a su idiosincrasia en las distintas edades.
Vista la estabilidad estructural que presentan pueden ser seleccionados bajo cierta intencionalidad didáctica (idéntica a la original o modificada) en el marco de un proceso de enseñanza-aprendizaje o de entrenamiento.

1.2. Ejercicios Construidos: Son combinaciones de movimientos artificialmente concebidas con el fin de normalizar núcleos de movimientos o incrementar capacidades motoras. Tienen, según su estructura, una técnica bien definida, presentando un principio, un recorrido y un fin preciso. Por sus características generales y rigidez –en particular– no se adaptan plenamente a la idiosincrasia humana, menos aún en la etapa de la niñez, no siendo recomendables en el nivel pre-escolar y primer ciclo escolar primario.

1.2.1. Ejercicios Construidos Analíticos: Son aquellos que durante su realización afectan a determinado núcleo de movimiento. Su ejecución se verifica en planos ortogonales y según esquemas geométricos, con predominio de las posiciones, marcada localización, rigidez y precisión en su realización, simpleza y pocas variaciones, técnica regulada y marcadamente uniforme, y con un contenido rítmico muy limitado.

1.2.2. Ejercicios Construidos Analítico-Sintéticos: Son aquellos que ocupan una posición intermedia, según se acerquen mas al análisis o a la síntesis por su estructura o construcción formal.

1.2.3. Ejercicios Construidos Sintéticos: Se caracterizan porque durante su ejecución intervienen una serie de movimientos que afectan a todo el cuerpo o a varios núcleos y sus correspondientes masas musculares con cierta simultaneidad. Si bien en la mayoría de los casos comprometen a todo el cuerpo, de se necesario la acción puede darse con cierto predominio en un determinado sector.
Tienden a la totalidad y a cubrir íntegramente la esfera de movimientos, son muy dinámicos en tanto exigen una actitud en la cual prevalecen los desplazamientos totales y/o segmentarios sobre las posiciones estáticas. Se relacionan e integran con las formas básicas y presentan gran contenido rítmico.

1.2.4. Ejercicios Libremente Construidos: Son el resultado de la elaboración propia y espontánea del ejecutante. Resultado de lo previamente conocido y vivenciado, con marcado predominio de la inspiración circunstancial e intuición. Son agentes formativos y pueden llevarse a cabo sin y con elementos y en variadas situaciones. La calidad de “ejercicios construidos” se mantiene en tanto desde lo estructural mantengan las características generales propias de éstos (ver punto 1.2.)

2. Según las técnicas generales de movimiento humano: Este criterio de clasificación de los ejercicios merecerá, en esta oportunidad, solamente un enunciado. En el momento en que se aborden los “aspectos constitutivos del movimiento” intentaremos definir cada técnica. Al respecto, es fácil observar que el análisis resultará menos complejo, sobre todo si se conocen las seis técnicas a las que hacemos referencia.

3. Según las Capacidades Motoras: Como en el punto 2 de este trabajo, se aconseja acudir a las lecturas pertinentes , cuando se analicen los “aspectos constitutivos del movimiento”. A continuación se presenta el cuadro que sintetiza este criterio de clasificación.

Caracterización de un ejercicio según los tres Criterios de Clasificación

Los Criterios de Clasificación abordados anteriormente no serían de utilidad si al momento de seleccionar ejercicios, éstos no se pudieran identificar según sus características. Del mismo modo resulta interesante poder correlacionar los distintos criterios de clasificación en función de un mismo ejercicio. Tanto en un caso como en otro, el dominio de estas cuestiones hacen al manejo didáctico del docente. Veamos algunos ejemplos en el siguiente cuadro: