E.F.I.: Replanteos en torno al enfoque y los contenidos (II)

Reflexión y crítica en torno al posicionamiento antropofilosófico
y a la falta de debate epistemológico
Años 1978-1982

Recomendación:

Véase, al final de esta Entrada, el punto 6.

Se relaciona estrictamente con las implicancias de la teoría en la práctica.

En la Entrada anterior, estábamos viendo los replanteos hacia el enfoque y los contenidos de la materia EFI en los Institutos de Formación Docente de Educación Física, de Profesorado de Nivel Inicial y de Profesorado de Nivel Primario. Estos replanteos se daban aproximadamente hacia los años 1978-1983, de manera no formal o no institucionalizada, entre los docentes, pero con la necesaria penetración en la comunidad académica como para producir, lentamente, cambios en el mediano y largo plazo. Teniendo en cuenta el gobierno de facto que imperaba en aquellos años, los debates sobre muchas de las cuestiones planteadas estaban prohibidos o muy restringidos. Esto explica que no fueran tema central en talleres, cursos de perfeccionamiento o actualización, o en las reuniones generales de personal.
Veamos seguidamente, en un intento de síntesis, los ámbitos de impacto de los citados replanteos:

1. Reestructuración de la EFI como materia del Profesorado en EF:
No obstante, ciertas lecturas y debates que ya se daban en forma incipiente entre 1970 y 1975 mantienen su vigencia y se profundiza en ellos en materias como Filosofía (1º año) y Sociología (3º año) del Plan de Estudios de tres años, vigente en aquel momento para la carrera Profesorado en Educación Física.
Esta inquietud, con marcado sentido ideológico, se agudiza más aún cuando surge desde las autoridades nacionales una propuesta de cambio del Plan de Estudios para la carrera, a ponerse en vigencia a partir de 1981, cuya duración sería de cuatro años. Dicho plan se conocería en Córdoba con la denominación del Decreto Provincial Nº 6254, Serie E, del 19-10-81, que le daba reconocimiento oficial.
El nuevo plan resultó ser, en parte, el producto de la apertura a la participación de los Institutos de Formación Docente en EF de todo el país. Consultados éstos, se obtienen distintos aportes en el marco de la flexibilidad concedida y las posibilidades de opinión ante la Dirección Nacional de Educación Física. Desde el IPEF de Córdoba se consideró oportunamente que el nuevo plan de estudios debía incluir –aparte de los objetivos generales, el listado de asignaturas y su cargo horaria– los siguientes aspectos:
a) Sólida fundamentación.
b) Claro y definido perfil del egresado, materias optativas de orientación hacia futuras especialidades.
c) Materias obligatorias u optativas que apunten a necesidades de regionalización.
d) Una o más materias que desarrollen habilidades de investigación en el alumno, con contenidos inherentes a introducción a la investigación, estadística y metodología de la investigación.
e) Eje vertebrador o de articulación, en cuanto al abordaje del campo disciplinar, dado por las materias Introducción e Historia de la EF (1º año), Educación Física Infantil (2º año), Teoría de la Educación Física conjuntamente con Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de Nivel Primario (3º año), Introducción a la Investigación conjuntamente con Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de Nivel Medio (4º año).
f) Educación Física Infantil, como materia de síntesis al promediar la carrera, debería favorecerla transferencia y la integración de conocimientos adquiridos en las restantes materias del mismo nivel de avance de la carrera, particularmente de las que aportan a la comprensión de lo antropológico, lo evolutivo, lo pedagógico y lo epistemológico; lo cual supone una esencial preparación para la Práctica de la Enseñanza. Para ello se recomienda la concentración de la carga horaria semanal total en 2º año de la carrera, a la vez que definir convenientemente la correlatividad a mantener con materias de cursado anterior y posterior.

Como consecuencia de los aportes recibidos se logran ciertos consensos a nivel nacional (que favorecerían la movilidad horizontal de los alumnos entre las casas de estudios) y, a nivel provincial innovaciones significativas, entre las que cabe señalar: que se aumenta por primera vez la duración de la carrera a cuatro años, se introduce la materia Introducción a la Investigación en 4º año, se aumenta la carga horaria semanal de EFI a cuatro horas en 2º año, se establece la correlatividad entre EFI- DEyPE de Nivel Primario-DEyPE de nivel Medio, y se incorpora la oferta de materias optativas en 4º año.

Vistos los últimos párrafos, referidos a los aportes del IPEF de Córdoba hacia el nuevo plan de estudios y las innovaciones que finalmente caracterizaron al plan una vez aprobado, resulta fácilmente observable que nuestra materia continuó teniendo un papel preponderante en la carrera de Profesorado, decididamente renovada en varios aspectos. Digamos que se generó una reestructuración de la EFI como asignatura del Nivel Superior, que redundó en una influencia favorable en el dictado de dicha especialidad en los Jardines de Infantes y en el Nivel Primario. Sobre el particular, distintos Institutos del país coincidían en esta apreciación, por lo ocurrido en sus provincias o zonas de influencia.


2. Reestructuración de la EFI en la Educación Preescolar y en el Nivel Primario:
Con respecto al Sistema Educativo Provincial y con la intención de incidir en un mejoramiento de la calidad de la EFI en las escuelas, la Dirección de Educación Física de la Pcia. de Córdoba organizó en aquellos años comisiones y jornadas de estudio y ajustes a las Bases Curriculares vigentes para los distintos niveles educativos (incluyendo el Jardín de Infantes, no considerado Nivel en ese momento y, menos aún, obligatorio). Se trataba de llegar a todo el sistema aportando una visión renovada del currículum, que, a su vez, incidiera en mejoras estructurales de aquel.
Mediante estas acciones se pretendía despertar conciencia en los docentes sobre la importancia de promover la afectación integral de la persona del alumno, superando la instancia biologista-mecanicista. A la vez, se propiciaba la resignificación de los contenidos a partir de una renovada concepción de EF (y, consecuentemente, de la EFI), de la importancia de centrar los contenidos en los intereses y comprensión del alumno, aceptando la necesidad de pasar lo anterior por el tamiz de lo metodológico y la adecuada selección de los instrumentos de evaluación.


3. Problemáticas fundacionales, a resolver en el orden antropofilosófico y didáctico:
Abordando la problemática de la EFI en los ámbitos del Sistema Educativo ya señalados –el de la formación docente y el de la realidad escuelas primarias– dos destacadas profesionales de la Educación proponían reflexiones de fondo a docentes y autoridades pertinentes. Dichas reflexiones estaban centradas en la interpretación y forma de implementar la EF y la EFI por aquélla época; todo lo cual se enmarcaba en los trabajos por el nuevo Plan de Estudios para el Profesorado (período1979-1980, aprox.). De este modo destaco los aportes y brindo mi respeto, como compañeras en la docencia, a:
• La Lic. Nilda Garimaldi, Prof. de Filosofía del IPEF, luego docente capacitadora de la DEF, fundadora (junto a otros) del Profesorado Nuevo de EF “Juan Mantovani”, y Prof. de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNC.
• La Lic. Yolanda Torres de Rivarola, Prof. de Didáctica General en el IPEF, Prof. de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNC, luego docente capacitadota de la DEF.

Para la Lic. Nilda Garimaldi, la problemática a resolver es propia del campo de la EF, pero presenta el origen de su explicación en el campo de la Antropología Filosófica. Es allí donde se toman argumentos básicos con los cuales se obra en consecuencia, respetando o no el concepto de hombre-unidad. El aspecto central a encarar nos remite a la búsqueda de formas didácticas que permitan evitar la dicotomía cartesiana, o sea, la “mutilación” del hombre (dicho esto en un sentido figurado) como resultado de atender en el hecho educativo solamente a una o algunas de las dimensiones de aquel, ignorando o descuidando las demás. Si esto ocurría u ocurre en el campo de la EF, es dable pensar que lo mismo podía (o puede) suceder con en el de la EFI; siendo, para el caso, la dimensión preponderantemente atendida la de lo corporal, en cuanto a sus componentes biológicos o que hacen a la eficiencia física.
Este abordaje unilateral implica, en lo referente a la concepción de aprendizaje y enseñanza, una postura conductista, patentizada fundamentalmente en las construcciones metodológicas; aunque no así en los objetivos donde se manifiestan intenciones a las que finalmente no se atiende. Las metodologías, en la generalidad de los casos, no reflejaban cómo resolver en la práctica aquello que aparece en la fundamentación o en los objetivos de una planificación con respecto a la idea de hombre-unidad. Es más, sin tener presente las nuevas concepciones de aprendizaje, más allá de algún enunciado teórico, las formas de enseñar se remitían permanentemente a la repetición mecánica. En este sentido, el problema se agudizaba dado que en la selección de los contenidos también se caía en la unilateralidad, tomándose sólo aquellos que nos remitían a lo biológico y a la técnica, como elementos centrales de las distintas formas de moverse del ser humano.

…¿Cómo hacer, entonces, para superar los logros referidos a la eficiencia física, sin negar a ésta?.
…¿Qué construcciones metodológicas resultan más adecuadas al momento de intentar llevar a la práctica una propuesta didáctica superadora, a partir de la concepción antropofilosófica de hombre-unidad?.
…¿Cuáles son los saberes inherentes a las distintas dimensiones humanas que debe hacer suyos el alumno en la clase de EF?.

Estas eran algunas de las preguntas puntuales que se nos hacía a los profesionales de la EF, desde el campo de la Filosofía, al momento de formalizar nuestras propuestas o proyectos educativos.

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En cuanto a la Lic. Torres de Rivarola, en las instancias de trabajo sobre el nuevo Plan de Estudios para el Profesorado y durante el dictado de la materia Didáctica General, planteaba cuestiones de orden didáctico, pero con fondo epistemológico. Las mismas giraban en torno al análisis de los contenidos, ya fuera pensando en la EF en general o en alguna de sus especialidades, como es el caso de la EFI; ya sea como materia de la formación docente, de la Escuela Primaria, etc.
La Lic. Rivarola sostenía que si no se debatía y arribaba a conclusiones sobre el objeto de estudio, los conocimientos propios y los conocimientos de otras disciplinas que aportan a la EF, los alcances de nuestro campo disciplinar, etc., difícil sería la tarea de seleccionar contenidos para la materia en cualquiera de los niveles educacionales en que estuviera incluida como parte de los planes de estudio. El problema, decía la mencionada especialista, es primero de orden epistemológico y luego de orden pedagógico o didáctico.

Las preguntas que se nos hacían al respecto eran:
…¿Qué pertenece y qué no, como conocimientos, al campo de la Educación Física?
…¿Cuáles son los contenidos reales de la Educación Física?
…¿Cómo y cuándo los contenidos están centrados en los intereses y comprensión del profesor que, se supone, es respetuoso de las necesidades del alumno?. ¿Es esto correcto desde el punto de vista didáctico?
…¿Cómo y cuándo los contenidos están centrados en los intereses, comprensión y necesidades del alumno?
…¿Cuáles son los criterios generales recomendables para la selección de contenidos?


4. El movimiento como medio educativo…, ¿Psicomotricidad o Educación Física?
Los replanteos en el campo de lo antropológico trajeron aparejados ciertos análisis sobre la concepción de movimiento humano, desarrollo de la motricidad, aprendizaje motor, etc., a la que se adhería en las carreras de nivel superior que formaban docentes capacitados para utilizar al “movimiento como medio educativo o medio de reeducación”. Particularmente, sobre fines de la década del 70, las revisiones curriculares alentaron sanas polémicas referidas a que las carreras "Profesorado en Psicomotricidad" y "Profesorado de Educación Preescolar" tomaban al movimiento en todas sus dimensiones como medio educativo, mientras que el "Profesorado en Educación Física" lo tomaba únicamente en su dimensión biológica o, más precisamente, fisiológico-orgánica.
También se discutía con respecto a los modos de abordar el proceso de aprendizaje motor: En las dos primeras carreras se ponía de manifiesto el aprendizaje conciente y reflexivo, atribuyéndose a la carrera de EF la utilización, únicamente, de metodologías de enseñanza centradas en la repetición mecánica o irreflexiva.
En lo referido a las capacidades motoras o cualidades físicas (término también usado en esa época), se argumentaba que las carreras citadas en primera instancia apuntaban prioritariamente al desarrollo de las capacidades perceptuales y coordinativas, mientras que en EF se capacitaba para trabajar sólo el incremento de las capacidades orgánicas y musculares.
Siguiendo con las diferencias de enfoque entre las carreras, se daba por sentado que las dos primeras abordaban todo lo propio del carácter expresivo del movimiento, en tanto en EF se trataba exclusivamente el carácter adaptativo de aquel.
Otros aspectos a destacar, según creían algunos analistas no pertenecientes a la EF, era que en las primeras carreras se estudiaba detenidamente lo referido a esquema corporal, aspecto éste que en la EF no se entendía de interés; que mientras en unas carreras se abordaba con criterio educativo el juego y la expresión corporal, en la de EF se apuntaba solo a la gimnasia centrada en la eficiencia física, los juegos deportivos y el deporte como nivel más elevado en el proceso de evolución del juego, tanto con fines educativos o competitivo-federativos.


5. Conclusiones, en procura de integrar y avanzar sobre los aspectos citados:
Frente a las distintas posturas acerca de cómo de abordaba el movimiento en las distintas carreras, las preguntas obligadas eran:

¿Es la Educación Física, como disciplina y como parte de la educación toda, la que propicia un tratamiento parcial del movimiento humano?...

¿O será que ello depende de las distintas casas de estudios, que le imprimen un sello particular a la orientación de su oferta educativa?

Y la respuesta surgió del análisis del currículum de los Institutos de EF:
El problema de la “concepción dualista o dicotómica del hombre”, al igual que el “tratamiento parcial del movimiento como medio educativo” y los consecuentes efectos sobre la educación, NO ES ATRIBUIBLE A LA DISCIPLINA EF o a su especialidad EFI. La “responsabilidad directa de cualquier distorsión recae en las casas de formación docente” y la orientación que le imprimen a las carreras que ofrecen. Podría decirse, incluso, que en algunos casos es una cuestión ideológica factible de ser alentada desde distintos estamentos sociopolíticos o institucionales; en tanto en otros es la consecuencia inmediata de fallas de coordinación a nivel pedagógico.

Para el caso particular de la Provincia de Córdoba y en lo relativo al IPEF, muchos colegas podrán recordar diversos intentos de reajustes, verificados en los siguientes aspectos, entre otros:
• Análisis del movimiento humano en su condición de Conducta, preponderantemente manifestada en el área del cuerpo.
• Resignificación del movimiento humano en su calidad de “pensamiento hecho acto”.
• Abordajes de niveles de afectación conductal más elevados, superando la eficiencia física e intentando alcanzar mínimamente (desde la intencionalidad didáctica) la inteligencia motriz.
• Análisis y experimentación de metodologías que superen largamente el comando directo por parte del profesor, sin eliminarlo como posibilidad, pero admitiendo las limitaciones de éste para el logro de ciertos objetivos y el tratamiento de ciertos contenidos. Al respecto se sugería avanzar a partir de la asignación de tareas y la resolución de problemas. A la vez se advertía sobre potenciales malinterpretaciones que llevaran al docente a automarginarse en el ejercicio de su rol, dejando obrar a los alumnos según su libre albedrío.
• Llamado a concurso de proyectos para el dictado de la materia Psicomotricidad, como parte de la oferta opcional para 4º año.
• Inclusión de la problemática epistemológica en Introducción e Historia de la EF (1º año), EFI (2º año), Teoría de la EF (3º año), Introducción a la Investigación (4º año), y ambas Didácticas Especiales y Prácticas de la Enseñanza (3º y 4º año). El abordaje de esta temático se aconsejaba hacerse en Teoría de la EF.
• Correspondencia, a nivel didáctico, entre la selección de contenidos centrada en el profesor y la selección de contenidos centrada en el alumno. Revisar y consensuar el concepto de “contenido didáctico”, entre los docentes de las áreas específicas y correlacionadas.


6. Intento de ejemplificación de un accionar didáctico integral:
Analizaremos brevemente, a modo de ejemplo, un ejercicio en grupos con pelota. En éste se procura afectar íntegramente la persona de los alumnos, entendiendo que para que ello ocurra es determinante la intencionalidad del docente.

Los dibujos y textos explicativos

del ejercicio en grupos con pelota que sigue, pertenecen a:

Listello, Clerc, Crenn y Schoeebel. Recreación y Educación Física Deportiva. Ed.Kapelusz. Buenos Aires, 1970.

Idem para la fotografía de inicio.

Se trata de lo que podría denominarse un juego-ejercicio, básicamente de “recibir, pasar y trasladarse corriendo”. Esta acción motora compuesta podría calificarse, en una primera aproximación, como de mediana complejidad al momento de su ejecución, aunque al analizarla resulta compleja si se tienen en cuenta la totalidad sus aspectos constitutivos.
Como toda manifestación de la motricidad humana permite que, en un marco didáctico, se procure la afectación total del hombre en tanto se atienda a sus distintas dimensiones. Ello implica la posibilidad del abordaje preponderante de una u otra dimensión, pero sin descuidar a las restantes. Seguidamente intentemos un análisis simple del compromiso conductal de cada uno de los alumnos que se ejercita:

a) Dimensión corporal: A nivel físico o corporal emergen formas particulares de moverse, ya sea para interceptar y recibir un móvil que se desplaza (pelota), como para pasarlo y luego desplazarse a otro lugar. Se trata de las técnicas de “recepción con dos manos” y de “pase por sobre hombro”.

b) Dimensión mental: A nivel de pensamiento se verifica la percepción del entorno y del propio cuerpo en movimiento A la vez, mediante procesos intelectivos, la realización de “cálculos de trayectoria”, procurando que inicialmente sean oportunos, para luego llegar a ser precisos. En unas oportunidades dichos cálculos están ligados al tiempo de que dispone el ejecutante y el espacio (lugar) dónde debe recibir la pelota; en otras oportunidades están ligados a la puntería o dónde se debe hacer llegar la pelota antes de desplazarse hacia el final de la hilera siguiente.

c) Dimensión social: A nivel de las relaciones interpersonales, con fuerte compromiso afectivo, se verifica la “co-gestión o gestión conjunta” que implica aceptación de la tarea propuesta y aceptación mutua entre los eventuales compañeros de trabajo; el ejercicio de tres roles distintos en forma secuencial (receptor, pasador y corredor); dependencia del compañero asociada a uno de los roles (receptor); la consiguiente espera de turno, antes de una nueva participación; respeto mutuo mientras se espera turno.

El contenido de aprendizaje es el mismo para estos 15 alumnos de 6º grado. En otros lugares del patio hay otros grupos con otras tareas, propias del aprendizaje del Hándbol; el docente ha organizado metodológicamente la clase con “dos o más grupos, en dos o más lugares, con dos o más tareas distintas” según “rotación de grupos por tiempo” (acordada previamente) y “asignación de tareas” (a realizar en cada lugar). Cada alumno podrá decir que el sub-tema de –al menos– este momento y lugar de la clase es la “recepción con dos manos” y el “pase por sobre hombro”.
El docente sabe, y le trata de transmitir a sus alumnos, que recibir y pasar la pelota implica mucho más que una técnica de movimientos a repetir mecánicamente, que “hacia el interior de cada persona que se mueve –recibiendo y pasando la pelota– suceden diversos procesos biológicos, psicológicos y sociales que deben tenerse en cuenta porque hacen a la unidad de aquella”. Es así que el docente tratará de incidir, desde su accionar didáctico, en los aspectos constitutivos de la destreza a adquirir por los alumnos que aparezcan como más necesarios de ser abordados, en las tres dimensiones humanas arriba citadas.
Las metodologías y los recursos didácticos adecuados posibilitarán que los alumnos mejoren simultáneamente –dicho a modo de ejemplo– aspectos biomecánicos de la recepción y el pase, aspectos perceptuales que sustentan los cálculos de trayectoria y aspectos de las relaciones interpersonales que contribuyen al accionar cooperativo, como la aceptación y dependencia mutua. Es el docente quien, a través de un seguimiento apropiado, determinará en qué aspectos poner el acento, los cuales, según lo expresado, no deben ser necesariamente biológicos o corporales. Poner el acento desde la intencionalidad didáctica, significa admitir la necesidad de preponderancia de un aspecto de una determinada dimensión, a la vez que considerar otros aspectos de otras dimensiones que hacen al todo, o sea, al hombre-unidad.

E.F.I.: Replanteos en torno al enfoque y los contenidos (I)

Nuevas ideas hacia fines de los años 70 y principios de los 80

En las fotografías:

Distintos ambientes y una única intención,

... desarrollar propuestas de EFI

Visto el contenido de las entradas anteriores, procuraré avanzar en el comentario de las construcciones que, sobre la idea de EFI, se fueron dando hacia fines de la década del 70 y principios de la década del 80.
La concepción de EFI que aparecía como dominante desde los años 60 se mantiene entre 1976 y 1980, pero advirtiéndose, por lo menos en el IPEF de Córdoba, algunos replanteos incipientes no formalizados (talleres, comisiones de estudio, etc.) que llevarían a modificar el enfoque de la materia EFI en la formación docente y, lógicamente, la selección y secuenciación de contenidos. A su vez, esto tendría repercusiones hacia fuera, en la misma Dirección de Educación Física de la Provincia, en los Jardines de Infantes y en las Escuelas Primarias, donde las preguntas acerca de cuáles eran los contenidos a trabajar en la clase cobraron inusitada vigencia. Veamos algunas de las cuestiones sobre las que se reflexionaba con muchas restricciones, dado régimen de gobierno imperante en esos años:

1. El campo de conocimientos de la EF: Muchos docentes, en particular de la Educación Superior, pensaban que el campo de conocimientos debía ser analizado superando la aseveración que presenta a la “Educación Física como parte de la Educación integral” o la frase reiterada que expresa que “La Educación es más que la Educación Física, … pero muy poco sin esta”. Se creía necesario un abordaje epistemológico actualizado y profundo, tarea que, fundamentalmente comenzó a darse años después –y continúa– en los Institutos, Direcciones de Educación Física provinciales y en alguna Asociaciones Profesionales o de Casas de Formación Superior (como la COPIFEF, de la década de los 90).

2. La identidad de la EFI: Es, se decía, una especialidad de la EF. Por lo tanto, la concepción de EFI es subsidiaria de la concepción de EF, debiendo en consecuencia profundizarse sobre ésta para aportar más elementos sobre la especialidad y lo que la determina como tal. De igual forma que en el punto anterior, puede asegurarse que es una cuestión que se continúa siendo motivo de sano debate.

3. Los Fines y Objetivos de EFI: Sobre particular, cabe señalar que los aportes de las materias pedagógicas, en el ámbito de la Formación Docente, fueron muy significativos; a su vez,

en forma coincidente, aportaron también los trabajos producidos en las Comisiones de Currículum de distintas provincias. Fundamentalmente, es válido reconocer el cambio de enfoque que se produjo en los años posteriores, consistente en una diferenciación de los fines u objetivos de la disciplina científica EF, como aspecto inherente a su campo de conocimientos; …los fines u objetivos de la Educación como proceso propio del hombre, dando respuesta a los lineamientos político-filosóficos en el marco del sistema educativo y de los diferentes niveles del Estado; …y los objetivos de aprendizaje de los alumnos en la escuela y aún fuera de ella, en el ámbito educativo no formal.

Finalmente, cabe destacar que en estas intenciones de replanteos se hacía expresa mención a la necesidad de no dejar de lado lo enunciado en los fines u objetivos de la EFI hasta el momento (tal como se planteaban en los popularmente llamados “libros blancos” de EFI, de la DNEFDR, año 1968). Es decir, lo referido a nivel general, como integración de la personalidad, acrecentamiento de la salud, favorecer el desarrollo normal en las diferentes edades y satisfacer las necesidades de movimiento. O, en lo específico, lo enunciado como formación física básica, educación del movimiento, rendimiento y creatividad. En la mayoría de las opiniones emergía con fuerza la idea de una reformulación de los fines y objetivos.

4. La concepción antropológica de hombre-unidad: Esta concepción, tan declamada en la teoría desde años atrás, se pensaba debía ser resignificada procurando plasmarla en la práctica. Avanzar en ese sentido implicaría concretar abordajes renovados en cuanto a los objetivos, los contenidos, las metodologías y las instancias evaluativas. Así, sin descuidar la dimensión biológica del hombre, pero superando la misma, se intentarán afectar las restantes dimensiones humanas con igual grado de compromiso y con la pertinencia del caso. En este sentido, pensábamos que una consideración especial tendríamos que realizar hacia el proceso de aprendizaje motor, sobre todo en cuanto a la última etapa, en que procuraríamos diferenciar el logro del automatismo sobre la mera estereotipia, fruto ésta de la repetición mecánica e irreflexiva.

5. El niño, destinatario de la tarea pedagógica: La aseveración de que “el niño no es un adulto en miniatura” llevaba al análisis de todo aquello que caracteriza a los niños en términos de lo observable de su comportamiento y las necesidades propias según las etapas evolutivas. Tanto se estandarizó esto que se llegó a caer con frecuencia en los “listados de conductas observables y esperables” según la edad. Dichos listados eran reduccionistas de por sí, y hasta demasiado ligados en muchos casos, a aspectos cuantitativos del comportamiento infantil. Además, los niños de una determinada edad parecían no diferenciarse entre sí y los estudiantes de EF, en su práctica pedagógica, hablaban de ciertas características de sus alumnos que no entendían por qué se daban, en cuanto a sus razones estructurales u origen.
Esto merecía, para con la Educación como proceso general, y para con la EFI, como caso particular que nos ocupa, una corrección que recuperara al enfoque inicial que se hacía en la EFI; claro que evitando, ahora, ser demasiado simplistas en cuanto a las especificaciones y caracterizaciones, dado que ello podría conducir nuevamente a explicaciones superficiales.

6. Los contenidos de la EFI escolar: Tanto en los Institutos de Formación Decente como fuera de ellos, en muchas escuelas primarias, aparecía la pregunta sobre cuáles son los contenidos a trabajar por los alumnos en las distintas edades. Al mismo tiempo aparecían cuestionamientos referidos a por qué se daba y en qué se fundamentaba el hecho de que los contenidos tratados en la formación docente fueran los mismos que aparecían en la EFI escolar. Sin dudas que esta cuestión se relaciona con el punto 1 de este listado, constituyéndose , obviamente, una contradicción toda vez que en el armado de una materia (en todas las épocas) se ha tenido en cuenta la selección de contenidos en función del destinatario (o sea, del alumno). Tema éste que se trataría como parte de las materias EFI y Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza, de los Institutos de Formación Docentes, y en las Comisiones de Currículum, en este caso de los Niveles Inicial y Primario.

7. Las actividades propias de la EFI: En las conversaciones sobre temas profesionales entre docentes del IPEF y de la DEF, en Córdoba (en general grupos ligados a la elaboración de diseños curriculares) se consideraba si habría llegado o no el momento de abordar las actividades propias o agentes de la EF de forma distinta. Ese replanteo, se pensaba, sería factible con los aportes de la Teoría del Movimiento y la Teoría de la Educación Física, entendiendo los conceptos “actividades propias”, “medios” o “agentes” en el marco de las formas sistematizadas de movimiento.

8. El movimiento como medio educativo: Corrientes pedagogicistas, dentro de algunos Institutos (entre ellos el IPEF), planteaban la necesidad de estudiar cuáles serían las implicancias pedagógicas y didácticas cuando se considera al movimiento como medio educativo. Esto desembocó en una nueva forma de concebir la EFI, observándose propuestas didácticas manifiestamente integradoras. Tiempo después surgiría la idea de la “Educación por el Movimiento”, para muchos directamente relacionado al pensamiento y obra de Jean Le Boulch.

9. El Deporte y los supuestos valores formativos: Ya en esos años, emergían como cuestiones a considerar la relación EF-Deporte y EFI-Deporte. En este último caso se debatían cuestiones como: … si la evolución de los juegos conduce necesariamente hacia el deporte y si este refleja la evolución máxima del juego; … si la hasta ahora reconocida secuencia “juego predeportivo – juego de iniciación deportiva – deporte reducido” es el camino didáctico más adecuado para el aprendizaje del deporte; … si la técnica es la esencia del deporte a aprender y, consecuentemente, es el objeto central y preocupación máxima en la enseñanza; … si la repetición mecánica e irreflexiva de gestos técnicos es o no respetuosa del hombre-unidad; etc. Como se verá, con estas cuestiones sometidas a consideración, no se analiza únicamente un juego o un deporte, sino todo un posicionamiento antropofilosófico que hace al enfoque de la EF que queremos para nuestros niños.

10. La Gimnasia como agente educativo: Admitiéndose desde fines de la década del 60, la existencia de tres orientaciones en la Gimnasia –formativa, deportiva y correctiva– se aceptaba a su vez que las tres podrían tener cabida en la EFI, siempre que se tratara de decidir la inclusión de las distintas orientaciones con los fundamentos del caso. Además, se consideraba que podría existir preponderancia de la gimnasia formativa, dado los valores de la misma con relación a la salud y la educación en general. Esta tendencia se vería efectivizada en Córdoba, a partir del inicio de la década del 80, mediante acciones de la Dirección de Educación Física y las propuestas de capacitación docente llevadas a cabo.

11. El carácter rítmico e expresivo del movimiento: Ambos elementos se consideraban que están presentes en el movimiento del hombre y en las formas de moverse que utiliza. El replanteo pasa por el encuadre didáctico del ritmo y la expresividad, la búsqueda intencional o la aceptación espontánea de los mismos. De igual modo el planteo pasaba también por definir la importancia que se le asignaría a la danza folklórica o la danza creativa educacional (denominación de entonces) frente a la gimnasia o los deportes. Nadie dudaría, si observaba los planes de estudio y programas de la época, en la mayor importancia de ésta últimas, sin que ello obedeciera, por ejemplo, a un criterio de regionalización. Difícil resultaría la tarea de equiparar razonablemente las cargas de estas actividades propias o agentes de la EFI (en cuanto a importancia para los alumnos del Profesorado o de la Escuela Primaria).

12. La Vida en la Naturaleza: Con respecto a estas actividades o medios o agentes, el abordaje suponía la realización de una propuesta de trabajo que debería implicar el cuidado del entorno natural; el aprendizaje de técnicas y modos de moverse que sirvan como respuesta a los problemas particulares que plantea el medio; y la convivencia manifestada en el aprender a compartir respetando roles y funciones asignadas a nivel grupal. Categóricamente, el concepto de VN no pasaba por la tala de árboles para ejecutar construcciones varias o la reproducción de actividades habituales en un entorno distinto. Este pensamiento estaba marcadamente cerca de las posturas ambientalistas de carácter holístico que aparecieron en los diseños curriculares de los distintos niveles educativos, impulsados desde diciembre de 1983 y concretados aproximadamente en 1987 (tal es el caso de nuestra provincia, con la Reforma Educacional Córdoba).

13. La Natación: Con respecto a Natación se promovía, tal como se explicitaba en muchos documentos, “saber nadar como actividad vital”, no necesariamente como deporte. Esto incluía destrezas acuáticas inherentes a la flotación vertical sostenida y las inmersiones, además del traslado en el agua con dominio de dos estilos de nado. Este nivel de desempeño permitiría acceder a un mínimo de seguridad en el medio acuático a quienes hubieran participado de este tipo de actividades.
Como regionalización de la propuesta se proponía analizar el tipo de espejo de agua (pileta, río, lago, laguna, etc.) en que se presuntamente se desenvolverían los alumnos, a fin de realizar las adecuaciones o ajustes del caso, en el marco de la EFI escolar.

Observados los programas y las planificaciones de la materia EFI, hasta 1979, tanto en la formación docente, como en el Jardín de Infantes (Preescolar para la época) y la Escuela Primaria, parecería que las anteriores cuestiones ni siquiera se manifiestan. No obstante, la actitud crítico-reflexiva de docentes de los Institutos de Educación Física (de EFI y de las materias pedagógicas) logró sembrar inquietudes sobre aspectos a reconsiderar, los cuales tardaron en ser abordados. Luego de un proceso lento, la producción académica, en términos de nuevos enfoques y propuestas didácticas, fue emergiendo en forma gradual a principios de la década de 1980, más aún con el advenimiento de la democracia en 1983.