Reconocimientos:
Al colega y amigo, Lic. Santiago Hugo Pecile, quien se desempeñara como Director de Educación Física de la Provincia de Córdoba durante la realización de esta experiencia, en el marco del Plan Nacional de Deporte Escolar. Su apoyo resultó fundamental para el desarrollo de este proyecto.
A los/as Profesores/as Verónica Acosta, Adriana Luque Mariño, Miriam Giampietro, Cecilia Pereyra, Blanca Di Rienzo, Roberta Marbián, Marta Báez, Guillermo Borrastero, Humberto E. Martínez, Carlos Schneeberger y Mercedes Pussetto, miembros del "Grupo de Estudio sobre enseñanza del Vóleibol en la Escuela Primaria", patrocinado por la Dirección de Educación Física de la Provincia de Córdoba (1984-1986).
A los Profesores Cecilia Pereyra, Claudia Cavaglia, Guillermo Borrastero y Mario Ambrosini, con quienes tuve el gusto de compartir en las Escuelas "Provincia de Misiones" y "Primera Junta".----------------------------------
Recomendación: Previo a la lectura de esta Entrada, se aconseja revisar el contenido de la Entrada de fecha sábado 14 de agosto de 2010, cuyo tema es: "EFI. Iniciación Deportiva (II). Aproximacions al proceso".
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Algunas consideraciones previas:
1. SOBRE EL PLAN NACIONAL DE DEPORTE ESCOLAR.
MINISTERIO DE SALUD Y ACCIÓN SOCIAL DE LA NACIÓN
SECRETARÍA DE DEPORTE
PROGRAMA NACIONAL DE DEPORTE ESCOLAR
EQUIPO TÉCNICO PEDAGÓGICO PNDE - BUENOS AIRES - AÑO 1986
1.1. ENCUENTROS DEPORTIVOS: Su espíritu e intencionalidad.
Mucho se ha dicho ya sobre el tema de la competencia, pero cuando de deporte hablamos no podemos dejar de lado “el valor de la competencia” dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es así que el Programa de Deporte Escolar intenta rescatar el valor de la competencia como instrumento educativo, pretendiendo a través de los encuentros deportivos dar respuesta a una necesidad manifestada por la mayoría de los niños y jóvenes participantes del programa, en el sentido de “encontrarse a jugar organizadamente entre las escuelas”. Los docentes de muchas provincias, atentos a las necesidades de sus alumnos, ya han organizado en sus escuelas o en escuelas vecinas competencias para estimular la práctica deportiva.
Deporte Escolar propone entonces, como medio indispensable para ayudar al niño en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los deportes, la organización de encuentros deportivos a realizarse en todo el país a partir de la segunda semana de octubre de 1986.
Estos encuentros deportivos intentarán ser un espacio para la reflexión, donde lo esencial será jugar con el otro y no contra el otro. Será un lugar que les permita a nuestros alumnos medir su propio proceso de aprendizaje, entendiendo el resultado final como una consecuencia del juego y no como la esencia del mismo.
El niño debe aprender a rescatar “lo gratificante” que puede ser el deporte cuando éste no está teñido de valores que no le son intrínsecos, valores que le han sido adjudicados cuando la competencia deportiva no se usa como medio educativo. Es así que los niños erróneamente compiten para sentirse superiores al perdedor, o para ejercer poder sobre él.
Se hace necesario así, que encontremos una línea coherente en la realización de este tipo de eventos; donde lo fundamental no será quién gane sino “poder a través de la competencia deportiva avanzar en la difícil tarea de aprender”.
Proponemos un estilo de competencia donde todos los niños sean los protagonistas de la tarea y no meros espectadores, despreocupándonos de los resultados para disfrutar del encuentro, de su desarrollo, de las vivencias de los chicos y del clima generado por el placer de jugar, sin alusión de ganadores ni perdedores, sino todos como ganadores de la experiencia realizada.
Los deportes, deberán adaptarse a la edad de los niños reduciéndose los campos de juego y el número de jugadores por equipo, realizándose modificaciones reglamentarias, estimulando la participación de todos los alumnos sin segregación por capacidad, sin campeones y con premios para todos. Proponemos un encuentro para divertirnos y aprender todos juntos: chicos, padres y maestros.
2. SOBRE LOS CRITERIOS O PRINCIPIOS BÁSICOS a tener en cuenta en la Iniciación Deportiva:
En el III Congreso Nacional del Deporte y el Niño, realizado en la ciudad de La Plata, entre el 9 y el 12 de octubre de 1987, organizado por la Dirección Provincial de Deportes y Turismo Social de Buenos Aires y por la Sociedad Platense de Medicina del Deporte, el Profesor Antonio García (de la ciudad de Córdoba), enunció cuatro principios básicos para la iniciación deportiva. Los mismos fueron analizados y aceptados en un taller sobre dicha temática, expresando cada uno de ellos lo siguiente (también manifestado en el pizarrón registrado en la diapositiva).2.1. Jugar un Deporte implica afectación total de la conducta. Esto supone para el educador, elaborar una propuestas didáctica coherente con el concepto de Hombre-Unidad, verificado en el comportamiento del niño)
2.2. Jugar un Deporte es fruto, preponderantemente, del desarrollo cuaalitativo de la motricidad. Esto implica, de parte del educador, respeto total por el ritmo madurativo del niño y por la integración de conductas en el proceso de aprendizaje.
2.3. Jugar un Deporte supone jugar con otros, antes que contra otros. En relación ello el educador procurará que el niño manifieste reconocimiento , respeto y aceptación de los pares. En este sentido se trata de valorar al ocacional adversario, como un "socio cooperativo" sin el cual no se puede jugar.
2.4. Jugar un Deporte supone ser más "competente" que "competitivo". En este sentido el educador pondrá especial cuidado en lo que aprende el niño durante el proceso, sin sobredimensionar lo competitivo. Se trata de qquue el jugador valore el triunfo como consecuencia de saber más sobre el deporte elegido, de jugar lindo, de resolver mejor los problemas que se le planteen. En definitiva, ganar como conscuencia de ser más competente durante el partido (o sea, de disponer más destrezas y habilidades pertinentes al juego).
El supuesto básico del cual se parte para fundamentar en torno al proceso de Iniciación Deportiva (particularizando en los aspectos metodológicos) formulado por Antonio García en 1979, expresa:
"Una corrrecta Iniciación Deporiva contempla la resolución de problemas psico-socio-motrices específicos, sobre la base del desarrollo psico-socio-motriz general".
Con respecto a ello, se reconocen como antecedentes de importancia para la experiencia que se narra en estas Entradas del Blog, lo realizado en la Escuela Superior de Comercio "Juan José Paso" (1975-1980) con los grupos de Vóleibol escolar y federativo. De igual modo, en años anteriores (1974 a 1979), resulta significativo lo realizado en los clubes "Unión" de Oncativo, (Provincia de Córdoba) sobre Handball, Voleibol, Básquetbol, Fútbol, Atletismo y Gimnasia Artística. Otros antecedentes interesantes de considerar lo constituyen los grupos de "iniciación en Voleibol" del Club "Suquía" (1974 a 1977) y los grupos de "iniciación en Fútbol" del Club "Bánfield" (1974 a 1979); ambos casos de la ciudad de Córdoba.
A modo de cierre sobre los criterios o principios básicos enunciados, quisiera remitirme a la idea que el niño procure ser "más competente que competitivo". Para quienes están en el deporte deferativo, estos conceptos pueden ser por demás urticantes; no obstante lo cual quiero tranquilizarlos: no se pretende excluir la competencia, pero sí darle una justa ubicación, sobre todo en las etapas de aprendizaje del deporte y, más aún, cuando nos referimos al "deporte de la escuela", en el que entran a considerarse valores prioritariamente educativos.
Ser "competente" supone saber lo suficientemente de cierto campo de conocimientos como para poder actuar procedimentalmente con relación al mismo; se trata de saber y de saber hacer. En nuestro caso de saber un mínimo acerca del deporte elegido y de saber jugar dicho deporte comprendiendo y operando en función de su lógica interna.
En relación al aprendizaje, "ser más competente que competitivo" implica lograr que el alumno se pregunte a sí mismo sobre el problema que le creó el adversario y para el cual él no tuvo respuesta en el juego. Se trata de que el ñiño asuma lo no resuelto y ubique, en calidad de tema de análisis y contenido de aprendizaje, al nuevo problema y su correspondiente respuesta. Se trata de que el niño acepte que debe aprender algo nuevo, que no domina todavía, y sin lo cual será superado. Se trata de que, en el marco de la competencia, no pretenda ganar por la fuerza sino por saber más y jugar mejor (con más dominio táctico y técnico, con más conocimiento reglamentario).
Sobre lo anterior, el docente conversará con los alumnos (fundamentalmente en ocasión de partidos perdidos) acerca de los problemas que no pudieron resolver (individual y colectivamente), la situación en que éstos emergieron y la potencial resolución. Sin dudas, tal como se expresara anteriormente, el problema y sus características como su solución, podrán considerarse contenidos de próximas clases.
3. SOBRE LA PROPUESTA DIDÁCTICA realizada en las Escuelas "Provincia de Misiones" y "Primera Junta"
Cabe recordar que la propuesta de Iniciación Deportiva llevada a cabo se enmarca en el paradigma psicomotricista. De allí que en esta síntesis se ponga especial acento en aspectos propios de las Capacidades Motoras Perceptivo-Cinéticas
y en los Cálculos de Velocidad y de Trayectoria, tomados éstos como pre-requisitos de algunas de dichas capacidades (Por ejemplo, la Coordinación Viso-motora).
Con respecto a la conformación de los grupos de alumnos, en la diapositiva siguiente (tomada del pizarrón de clase, como otras de iguales características) se resalta el criterio prioritario que fuera adoptado para esta experiencia (1986):
"En tanto las diferencias de edad no sean extremas y la estructura de pensamiento lo permita, los grupos se integrán según niveles de aprendizaje".
Con respecto a las capacidades que se consideraban necesarias de incrementar, el enfoque didáctico contemplaba poner el acento en las perceptivo-cinéticas, en especial la Coordinación Viso-motora, sin dejar de prestar atención a las demás, sean psicológicas, motoras o sociales.
Veamos seguidamente el concepto de Capaciades Humanas al cual se adhería y el cuadro general de las mismas:
A partir de Langlade, A., Garcia, A. sostiene que “Constituyen en nivel de desarrollo actual de una aptitud psíquica, motriz y social en potencia o latente desde la concepción misma. En principio son potencialidades, convirtiéndose en capacidades con la aparición de estructuras específicas (fisiológicas, psicológicas y sociales). Surgida una capacidad, el sujeto puede producir conductas inherentes a ella”.
(GARCÍA, Antonio. Propuesta realizada desde la cátedra “Teoría de la Educación Física” del Instituto del Profesorado en Educación Física de Córdoba, Argentina. 1980 a la fecha. Esta concepción fue adoptada en los Lineamientos Curriculares para el Nivel Primario de la Pcia. de Córdoba. D.I.I.E. – M.E.C. Córdoba, 1994. Cap. V, disciplina Educación Física, pág. 328).
CAPACIDADES HUMANAS
1. Capacidades preponderantemente Psicológicas
1.1. Capacidades prepond. Intelectivas:
1.1.1. PERCEPCIÓN
1.1.2. ATENCIÓN
1.1.3. RAZONAMIENTO
1.1.4. MEMORIA
1.1.5. IMAGINACIÓN
1.2. Capacidades prepond. Afectivas:
1.2.1. ACEPTACION-RECHAZO
1.2.2. PLACER-DISPLACER
1.3. Capacidades prepond. Volitivas:
1.3.1. DELIBERACIÓN
1.3.2. DETERMINACIÓN o DECISIÓN
2. Capacidades preponderantemente Motoras
2.1. Capacidades prepond. Musculares
2.1.1. FUERZA
2.1.2. FLEXIBILIDAD
2.1.3. VELOCIDAD DE CONTRACCIÓN
2.1.4. RESISTENCIA LOCAL
2.2. Capacidades prepond. Orgánicas
2.2.1. RESISTENCIA GENERAL AERÓBICA
2.2.2. RESISTENCIA GENERAL ANAERÓBICA
2.3. Capacidades prepond. Perceptivo-cinéticas
2.3.1. COORDINACIÓN
2.3.2. EQUILIBRIO
2.3.3. VELOCIDAD DE REACCIÓN
3. Capacidades preponderantemente Sociales
3.1. Capacidades prepond. Comunicativas
3.1.1. COMUNICACIÓN DISCURSIVA
3.1.2. COMUNICACIÓN NO DISCURSIVA (MOTRIZ)
3.2. Capacidades prepond. Cooperativas
3.2.1. PARTICIPACIÓN
3.2.2. CO-GESTIÓN
(GARCÍA, Antonio. "Capacidades Humanas y Educación Física". Licenciatura en Educación Física, materia Filosofía. U. N. Río Cuarto. 1997. (Pág. 46)
Al momento de realizar la planificación, el docente deberá establecer cuáles son las capacidades necesarias de incrementar, en función de las necesidades individuales de los alumnos y de la estructura funcional del deporte a aprender. Para ello contará con insustituible aporte de la evaluación diagnóstica.
El alumno, guiado por el docente, procurará el incremento de las capacidades que le permitan adquirir competencias básicas para la vida, entre las cuales se distinguen las que hacen a la práctica deportiva. Ello desde la mirada que ubica al “deporte como bien cultural” y a quienes lo juegan como interesados en disfrutar de una “práctica social” altamente integradora.
Los textos siguientes, referenciados como "comentarios y recomendaciones didácticas" sobre Cálculos de Velocidad y Cálculos de Trayectoria, han sido extraídos de:
GARCÍA, Antonio; BÁEZ, Marta; MARTÍNEZ, Humberto E. "Propuesta de Actualización Curricular en Educación Física. Nivel Primario, Primer Ciclo". Ed. TA.P.AS. Córdoba, 1987.
Vista la evolución psicomotriz del niño, en la edad en que recomendamos hablar de iniciación deportiva el aprendiz presenta una manifiesta evolución de la conciencia e imagen corporal. Particularmente, dicha conciencia tiende a manifestarse en lo que se refiere a estructura corporal, o sea, el cuerpo como globalidad, las partes del cuerpo, las relaciones entre las partes del cuerpo y las relaciones del cuerpo con el mundo exterior. Asimismo, aparecen manifestaciones que reflejan identificación, conciencia y dominio corporal en cuanto a bilateralidad, lateralidad y dominancia; como también en lo que se refiere a los ejes corporales longitudinal, transversal y anteroposterior. A todo lo cual puede agregársele las nociones contracción-decontracción muscular generalizada y localizada en grandes masas o regiones corporales; culminando todo ello en la toma de conciencia progresiva de la mecánica respiratoria.
En cuanto a la “organización espacial”, se presenta hacia esta edad como suficientemente desarrollada con respecto a nociones de arriba-abajo, adelante-atrás, adentro-afuera, cerca-lejos, entre, espacio parcial y espacio total, espacio obstaculizado, y configuraciones espaciales en cuanto a forma y superficie.
De igual modo ocurre con la “organización temporal” con respecto a las nociones lento-rápido, antes-después, más tiempo que-menos tiempo que, duración (poco tiempo-mucho tiempo), simultaneidad, alternancia, sucesión, instantaneidad.
Con el desarrollo de la conciencia corporal y la estructuración espacio temporal señalada en los párrafos anteriores, el alumno está en condiciones de abordar problemas de mayor complejidad en el mundo espacio-temporal-objetal-social, como son los “cálculos de velocidad” y los “cálculos de trayectoria”.
Así, en la búsqueda de una Educación Física concebida “no únicamente para transpirar”, sino “también para pensar”, cabe perfectamente y es coherente una propuesta de Iniciación Deportiva que priorice el “pensamiento predictivo”. Para ello se ha de trabajar muy fuertemente, desde lo didáctico, la percepción y conciencia del propio cuerpo y de la percepción del tiempo y el espacio. El abordaje del pensamiento predictivo en los juegos motores y en el proceso de iniciación deportiva permitirá capacitar al alumno para el ejercicio del “pensamiento y acto táctico en el juego”. Se trata, en definitiva, de la formación del jugador inteligente.
Al respecto, entendemos como Cálculo de Velocidad a la “operación mental por la que el sujeto determina –en función de espacio y tiempo– la velocidad requerida para realizar uno o más gestos. Son operaciones no visibles, previas a la acción motriz en sí o exteriorizada, aunque puede realizarse simultáneamente con la acción a partir de las reaferencias.”
En tanto que Cálculo de Trayectoria es la “operación mental por la que el sujeto determina –en función de puntos de referencia y cálculos de velocidad– el probable recorrido de un móvil y su posible interceptación.”
Comentarios y Recomendaciones Didácticas
Sobre Cálculos de Velocidad:
* Trabajando el espacio y el tiempo con intencionalidad bien definida, poniendo el énfasis en una u otro dimensión, es recomendable continuar con un trabajo que apunte a la asociación de ambas. Lo primero que representa esta asociación espacio-temporal es el “cálculo de velocidad”. Ello lo podemos ver claro a partir de la misma fórmula de velocidad, que literalmente expresa: "V es igual a D sobre T" ( donde “V” es velocidad, “D” es distancia, para este caso lo relativo a espacio, y “T” es tiempo).
* Los cálculos de velocidad son operaciones mentales que realiza el alumno. Éstos no son observables por darse –como conductas– con predominio en lo cognitivo, pero el docente las apreciará cuando se operativizan en acciones propias de la coordinación viso-motora, coordinación audio-motora, velocidad de reacción o velocidad de traslación.
* Si bien los cálculos de velocidad se verán como implícitos en los cálculos de trayectoria e interceptación de móviles que se desplazan, es conveniente tratar de observarlos y analizarlos en forma separada o pura.
* Debe considerarse que el cálculo de velocidad guarda relación con el tiempo de que dispone el alumno y con lo que en dicho tiempo tiene que hacer (por ejemplo, cantidad de repeticiones de un gesto y/o cantidad de metros a recorrer).
* Es importante que el alumno establezca una clara relación tiempo-tarea para así poder determinar la celeridad de sus acciones.
* El docente no deberá confundirse. No se trata de repetir un trabajo relativo a las nociones lento-rápido (quizás ya superados por el niño) e indicar cuándo un movimiento se da una u otra manera. Se trata, más bien, de calcular cuán rápido se debe mover el alumno en función de la situación que vive (por ejemplo, ante una pelota que se le escapa). Previamente, antes de realizar una tarea motriz, el niño determina la velocidad con que la hará; relaciona el espacio en el que actúa y el tiempo de que dispone.
* Para que todo o anterior se de, para que las actividades a proponer tengan éxito, el alumno deberá tener una buena información acerca del tiempo. Debe haber internalizado el tiempo. Con los más pequeños (6-7 años) esto es más difícil, de modo que el tiempo debe asociare a hechos concretos (por ejemplo, el tiempo de vuelo de dos pelotas, una lanzada a menor altura y otra lanzada a mayor altura. Ídem anterior, aplaudiendo mientras la pelota está en el aire).
* Los cálculos de velocidad pueden ser considerados como pre-requisito de los cálculos de trayectoria, cuando éstos se realizan en función de la interceptación de móviles.
* Puede decirse, aunque sin demasiada exactitud, que un alumno realiza buenos cálculos de velocidad cuando en la ejecución de una secuencia preestablecida de movimientos, dentro de un tiempo también preestablecido, la velocidad es uniforme. Estimamos que estos cálculos, en principio no son correctos, cuando hay gran apresuramiento para iniciar la acción y sobre el final sobra tiempo; o cuando al principio se desperdicia tiempo y sobre el final (en función de las reaferencias) el alumno tiene que apurarse demasiado.
Comentarios y Recomendaciones Didácticas
Sobre Cálculos de Trayectoria:
* Creemos que los cálculos de trayectoria son verdaderos cálculos espacio-temporales. De allí que sugerimos al docente tomarlos como indicadores de percepción asociada de las dos dimensiones citadas.
* En función de lo dicho, estos cálculos son operaciones mentales que, como conductas, predominan en lo cognitivo. Como tales no son observables, pero sí pasan a serlo cuando se operativizan en acciones propias de la coordinación viso-motriz.
* Una de las pautas que nos indican si el alumno realiza oportunos cálculos de trayectoria –en función de interceptar un móvil– es que comience a moverse hacia dicho móvil cuando éste avanza por el segundo tercio de su recorrido.
* También se verifica lo anterior, cuando durante el segundo tercio de la trayectoria de un móvil, el alumno verbaliza y señala donde caerá, por dónde pasará o a dónde llegará.
* Podemos apreciar que el alumno realiza correctos cálculos de trayectoria, cuando intercepta con el cuerpo o se encuentra con el móvil, aunque no logre tomarlo.
* De igual manera, debe reconocerse que el alumno realiza correctos cálculos de trayectoria, cuando al arrojar haciendo puntería da en el blanco. Aunque al respecto es válido destacar que en algunos casos pueden ser correctos los cálculos y no verse operativizados de igual forma; ello dependerá en gran medida del nivel de coordinación vasomotora (ojo-mano u ojo-pié) alcanzado por el alumno.
* A partir de todo lo expresado, el docente podrá verificar que los cálculos de trayectoria son pre-requisitos de la coordinación viso-motora.
* En general, para trabajar sobre trayectorias rectilíneas y las curvilíneas rasantes al piso, las actividades son similares. Respecto a las segundas, el desplazamiento curvado de los elementos puede lograrse de forma intencional y desde el comienzo, o como consecuencia de la pérdida de energía de traslación y estar próximos a detenerse, o accidentalmente por déficits en la impulsión.
* Importante: Sobre organización espacio-temporal y, dentro de ésta, sobre los cálculos de velocidad y los cálculos de trayectoria debemos advertir que la evaluación es dificultosa. Acerca de ello sugerimos: a) Evaluación directa a través de la verbalización. Ejemplo: Arrojada al aire una pelota, en forma parabólica, se le pregunta al alumno en cual de las zonas demarcadas previamente caerá. Dado un tiempo y una tarea, se les pregunta a los alumnos si podrán hacerlo en ese lapso de tiempo. Luego se comprueba con la acción. b) Evaluación indirecta mediante la operativización de acciones propias de coordinación viso-motora, audio-motora y/o velocidad.
* En el ámbito escolar, tanto los cálculos de velocidad como los cálculos de trayectoria, es recomendable trabajarlos en forma integrada con contenidos de matemáticas.
* Al referirnos a los cálculos de trayectoria debemos advertir que estos se pueden realizar de forma “oportuna” o de forma “correcta o precisa”. El cálculo oportuno no necesariamente es correcto; mientras que el cálculo correcto puede tener una resolución inoportuna y por ello perder validez.
* El abordaje didáctico para trabajar los cálculos de trayectoria y su dominio parte del niño, implica el siguiente análisis: Visto un móvil que se desplaza (neumático, aro de gimnasia, bolsita de arena, etc.) como consecuencia de haber sido arrojado o impulsado, la trayectoria total del mismo habrá de ser considerada en tres tramos o tercios. En relación a cada uno de dichos tercios y al tiempo que emplea el móvil en recorrerlos, se espera un comportamiento distinto por parte del alumno, a saber: a) En el tiempo que tarda el móvil en recorrer el primer tercio de su trayectoria, se espera que el alumno perciba y calcule la dirección y lugar de caída del móvil.
b) En el tiempo que tarda el móvil en cubrir el segundo tercio de su trayectoria, el alumno se desplazará al presunto lugar de interceptación o encuentro.
c) En el tiempo que tarda el móvil en recorrer el tercer tercio de su trayectoria, el alumno realizará en el lugar de encuentro o en sitio cercano, los ajustes del caso para una correcta interceptación (fruto de las reaferencias).
Cabe destacar que este análisis es válido para trayectorias de móviles que se desplazan rasantes al suelo, con piques en el suelo o directamente con vuelo. De igual manera sucede para con las trayectorias rectilíneas o curvilíneas, incluyendo en éstas a las trayectorias parabólicas.
Los Contenidos resultaban seleccionados y secuenciados en términos de recortes culturales significativos para el alumno. Sub-tema, éste, que abordaremos en la próxima Entrada. No obstante, podemos recordar aquí y ahora que, hacia 1986 en la Pcia. de Córdoba, se aceptaba la correspondencia entre contenidos relevantes para el docente y contenidos significativos para el alumno.
Al tratar cuestiones inherentes a "cómo enseñar", los acuerdos en el equipo docente llevaban a la conclusión de que era conveniente adoptar la idea de "construcciones metodológicas", descartando la figura del método único.
La tendencia mostraba una marcada inclinación hacia formas metódicas centradas en la asignación de tareas, la resolución de problemas y el descubrimiento guiado.
Un aspecto interesante de resaltar es la correlación entre lo metodológico y la estructura y lógica interna del deporte. En ese sentido se procura responder inicialmente a la enseñanza de principios y acciones tácticas de las cuales se derivan las acciones técnicas. Se pone así de manifiesto la concepción (actualmente praxilógica) de que la técnica es subsidiaria del acto táctico.
Por otra parte, los grupos de estudio sobre deporte escolar patrocinados por la D.E.F. (1984-86)
se mostraban decididamente a favor erradicar el concepto de "progresiones metodológicas" de la enseñanza de los deportes, dado la idea implícita de "cómo enseñar" provenía del campo de la Gimnasia y el Atletismo, donde se pueden utilizar matrices mucho más rígidas y estereotipadas dada la naturaleza de los saberes o destrezas a aprender. Esto no se entendía como propio de los deportes (especialmente los de equipo o colectivos), caracterizados por la variedad de problemas y de situaciones que se plantean durante el juego. No cabían dudas, por entonces, que para enseñar saberes distintos, hacían falta construcciones metodológicas distintas.
Finalmente, cabe destacar el ordenamiento que brinda a la tarea docente el abordaje de la enseñanza del deporte según los principios didácticos de "lo valioso, lo necesario y lo posible". Digamos, a modo de breve explicación, que esto tiene relación con: a) Lo valioso para la región en cuanto a elegir un determinado deporte, procurando alcanzar un determinado nivel de práctica; b) Lo necesario de aprender por el alumno, según la edad, sus aprendizajes y experiencias previas, etc; c) Lo posible de alcanzar de acuerdo a la realidad del lugar y la que vive el alumno.
Las actividades que se proponían a los alumnos, en principio ponían marcado énfasis en calcular, durante el primer tercio de la trayectoria de una pelota arrojada (por ejemplo), su dirección, probable lugar de caída, velocidad de desplazamiento para ir en su búsqueda y lugar de interceptación o encuentro con la misma.
Estas actividades no descuidan logros anteriores, por lo cual siguen estimulando la diferenciación figura-fondo y el seguimiento visual. Con tal propósito se combinan didácticamente los colores de los elementos (pelotas) a interceptar y el fondo (pared) sobre el cual se los distingue. Se juega así a interceptar pelotas rojas siguiéndolas sobre un fondo blanco, para continuar luego con la misma consigna, pero con pelotas blancas sobre fondo blanco.
Sobre un piso adecuada y prolijamente demarcado, los alumnos se ejercitan intentando interceptar pelotas que "ruedan", pelotas que "pican" (botan) o pelotas que "vuelan". Deberán interceptarlas en zonas marcadas con lineas en el piso, partiendo de un lugar preestablecido: Interceptarán dentro de la zona, antes de llegar a la zona, después de pasar por la zona.
Con trayectorias parabólicas o "pelota que vuelan", procurarán interceptarlas a la mayor altura posible durante el vuelo, lo más cerca posible del piso, antes del pique, y lo más cerca posible del piso, después del pique.
Todo lo anterior se procurará explorar con pelotas que se desplazan acercándose al alumno y alejándose del alumno.
De igual modo, los propósitos de cálculos de trayectoria e interceptación de móviles pueden trabajarse sobre la línea de avance de la pelota o perpendicular a la misma. De forma simple o compleja; en este caso cumpliendo con consignas adicionales, que en algunas oportunidades incluyen el manejo de otro elemento (tareas anteriores, simultáneas o posteriores).
En la experiencia de Iniciación Deportiva escolar que estamos describiendo, se exploraban distintas formas de desempeño motriz en torno a los mismos saberes. Tal es el caso que presentan la diapositiva del pizarrón y las siguientes. Nuevamente se están trabajando los cálculos de trayectoria, pero en téminos de "autopase hacia atrás y hacia los laterales". Los puntos de referencia son, en el primer ejemplo, dos líneas paralelas que han sido memorizadas por los alumnos en cuanto a su separación según la longitud de sus pasos. Ubicados de pié sobre una de las íneas y de espaldas a la otra, intentan arrojar la pelota hacia atrás, de manera que caiga sobre la otra línea, tratando de interceptarla sobre la misma.
Estimados lectores:
Con las imágenes de estas últimas diapositivas, que reflejan la frescura y el gusto de los alumnos por participar de esta experiencia de E.F.I. centrada en la Iniciación Deportiva, finaliza la Segunda Parte de esta presentación.
En las próximas Entradas continuaremos con esta temática.
Quedo a la espera de sus opiniones. Gracias.
