Nuevas ideas hacia fines de los años 70 y principios de los 80
En las fotografías:
Distintos ambientes y una única intención,
... desarrollar propuestas de EFI
Visto el contenido de las entradas anteriores, procuraré avanzar en el comentario de las construcciones que, sobre la idea de EFI, se fueron dando hacia fines de la década del 70 y principios de la década del 80.
La concepción de EFI que aparecía como dominante desde los años 60 se mantiene entre 1976 y 1980, pero advirtiéndose, por lo menos en el IPEF de Córdoba, algunos replanteos incipientes no formalizados (talleres, comisiones de estudio, etc.) que llevarían a modificar el enfoque de la materia EFI en la formación docente y, lógicamente, la selección y secuenciación de contenidos. A su vez, esto tendría repercusiones hacia fuera, en la misma Dirección de Educación Física de la Provincia, en los Jardines de Infantes y en las Escuelas Primarias, donde las preguntas acerca de cuáles eran los contenidos a trabajar en la clase cobraron inusitada vigencia. Veamos algunas de las cuestiones sobre las que se reflexionaba con muchas restricciones, dado régimen de gobierno imperante en esos años:
1. El campo de conocimientos de la EF: Muchos docentes, en particular de la Educación Superior, pensaban que el campo de conocimientos debía ser analizado superando la aseveración que presenta a la “Educación Física como parte de la Educación integral” o la frase reiterada que expresa que “La Educación es más que la Educación Física, … pero muy poco sin esta”. Se creía necesario un abordaje epistemológico actualizado y profundo, tarea que, fundamentalmente comenzó a darse años después –y continúa– en los Institutos, Direcciones de Educación Física provinciales y en alguna Asociaciones Profesionales o de Casas de Formación Superior (como la COPIFEF, de la década de los 90).
2. La identidad de la EFI: Es, se decía, una especialidad de la EF. Por lo tanto, la concepción de EFI es subsidiaria de la concepción de EF, debiendo en consecuencia profundizarse sobre ésta para aportar más elementos sobre la especialidad y lo que la determina como tal. De igual forma que en el punto anterior, puede asegurarse que es una cuestión que se continúa siendo motivo de sano debate.
3. Los Fines y Objetivos de EFI: Sobre particular, cabe señalar que los aportes de las materias pedagógicas, en el ámbito de la Formación Docente, fueron muy significativos; a su vez,
La concepción de EFI que aparecía como dominante desde los años 60 se mantiene entre 1976 y 1980, pero advirtiéndose, por lo menos en el IPEF de Córdoba, algunos replanteos incipientes no formalizados (talleres, comisiones de estudio, etc.) que llevarían a modificar el enfoque de la materia EFI en la formación docente y, lógicamente, la selección y secuenciación de contenidos. A su vez, esto tendría repercusiones hacia fuera, en la misma Dirección de Educación Física de la Provincia, en los Jardines de Infantes y en las Escuelas Primarias, donde las preguntas acerca de cuáles eran los contenidos a trabajar en la clase cobraron inusitada vigencia. Veamos algunas de las cuestiones sobre las que se reflexionaba con muchas restricciones, dado régimen de gobierno imperante en esos años:
1. El campo de conocimientos de la EF: Muchos docentes, en particular de la Educación Superior, pensaban que el campo de conocimientos debía ser analizado superando la aseveración que presenta a la “Educación Física como parte de la Educación integral” o la frase reiterada que expresa que “La Educación es más que la Educación Física, … pero muy poco sin esta”. Se creía necesario un abordaje epistemológico actualizado y profundo, tarea que, fundamentalmente comenzó a darse años después –y continúa– en los Institutos, Direcciones de Educación Física provinciales y en alguna Asociaciones Profesionales o de Casas de Formación Superior (como la COPIFEF, de la década de los 90).
2. La identidad de la EFI: Es, se decía, una especialidad de la EF. Por lo tanto, la concepción de EFI es subsidiaria de la concepción de EF, debiendo en consecuencia profundizarse sobre ésta para aportar más elementos sobre la especialidad y lo que la determina como tal. De igual forma que en el punto anterior, puede asegurarse que es una cuestión que se continúa siendo motivo de sano debate.
3. Los Fines y Objetivos de EFI: Sobre particular, cabe señalar que los aportes de las materias pedagógicas, en el ámbito de la Formación Docente, fueron muy significativos; a su vez,
en forma coincidente, aportaron también los trabajos producidos en las Comisiones de Currículum de distintas provincias. Fundamentalmente, es válido reconocer el cambio de enfoque que se produjo en los años posteriores, consistente en una diferenciación de los fines u objetivos de la disciplina científica EF, como aspecto inherente a su campo de conocimientos; …los fines u objetivos de la Educación como proceso propio del hombre, dando respuesta a los lineamientos político-filosóficos en el marco del sistema educativo y de los diferentes niveles del Estado; …y los objetivos de aprendizaje de los alumnos en la escuela y aún fuera de ella, en el ámbito educativo no formal.
Finalmente, cabe destacar que en estas intenciones de replanteos se hacía expresa mención a la necesidad de no dejar de lado lo enunciado en los fines u objetivos de la EFI hasta el momento (tal como se planteaban en los popularmente llamados “libros blancos” de EFI, de la DNEFDR, año 1968). Es decir, lo referido a nivel general, como integración de la personalidad, acrecentamiento de la salud, favorecer el desarrollo normal en las diferentes edades y satisfacer las necesidades de movimiento. O, en lo específico, lo enunciado como formación física básica, educación del movimiento, rendimiento y creatividad. En la mayoría de las opiniones emergía con fuerza la idea de una reformulación de los fines y objetivos.
4. La concepción antropológica de hombre-unidad: Esta concepción, tan declamada en la teoría desde años atrás, se pensaba debía ser resignificada procurando plasmarla en la práctica. Avanzar en ese sentido implicaría concretar abordajes renovados en cuanto a los objetivos, los contenidos, las metodologías y las instancias evaluativas. Así, sin descuidar la dimensión biológica del hombre, pero superando la misma, se intentarán afectar las restantes dimensiones humanas con igual grado de compromiso y con la pertinencia del caso. En este sentido, pensábamos que una consideración especial tendríamos que realizar hacia el proceso de aprendizaje motor, sobre todo en cuanto a la última etapa, en que procuraríamos diferenciar el logro del automatismo sobre la mera estereotipia, fruto ésta de la repetición mecánica e irreflexiva.
4. La concepción antropológica de hombre-unidad: Esta concepción, tan declamada en la teoría desde años atrás, se pensaba debía ser resignificada procurando plasmarla en la práctica. Avanzar en ese sentido implicaría concretar abordajes renovados en cuanto a los objetivos, los contenidos, las metodologías y las instancias evaluativas. Así, sin descuidar la dimensión biológica del hombre, pero superando la misma, se intentarán afectar las restantes dimensiones humanas con igual grado de compromiso y con la pertinencia del caso. En este sentido, pensábamos que una consideración especial tendríamos que realizar hacia el proceso de aprendizaje motor, sobre todo en cuanto a la última etapa, en que procuraríamos diferenciar el logro del automatismo sobre la mera estereotipia, fruto ésta de la repetición mecánica e irreflexiva.
5. El niño, destinatario de la tarea pedagógica: La aseveración de que “el niño no es un adulto en miniatura” llevaba al análisis de todo aquello que caracteriza a los niños en términos de lo observable de su comportamiento y las necesidades propias según las etapas evolutivas. Tanto se estandarizó esto que se llegó a caer con frecuencia en los “listados de conductas observables y esperables” según la edad. Dichos listados eran reduccionistas de por sí, y hasta demasiado ligados en muchos casos, a aspectos cuantitativos del comportamiento infantil. Además, los niños de una determinada edad parecían no diferenciarse entre sí y los estudiantes de EF, en su práctica pedagógica, hablaban de ciertas características de sus alumnos que no entendían por qué se daban, en cuanto a sus razones estructurales u origen.
Esto merecía, para con la Educación como proceso general, y para con la EFI, como caso particular que nos ocupa, una corrección que recuperara al enfoque inicial que se hacía en la EFI; claro que evitando, ahora, ser demasiado simplistas en cuanto a las especificaciones y caracterizaciones, dado que ello podría conducir nuevamente a explicaciones superficiales.
6. Los contenidos de la EFI escolar: Tanto en los Institutos de Formación Decente como fuera de ellos, en muchas escuelas primarias, aparecía la pregunta sobre cuáles son los contenidos a trabajar por los alumnos en las distintas edades. Al mismo tiempo aparecían cuestionamientos referidos a por qué se daba y en qué se fundamentaba el hecho de que los contenidos tratados en la formación docente fueran los mismos que aparecían en la EFI escolar. Sin dudas que esta cuestión se relaciona con el punto 1 de este listado, constituyéndose , obviamente, una contradicción toda vez que en el armado de una materia (en todas las épocas) se ha tenido en cuenta la selección de contenidos en función del destinatario (o sea, del alumno). Tema éste que se trataría como parte de las materias EFI y Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza, de los Institutos de Formación Docentes, y en las Comisiones de Currículum, en este caso de los Niveles Inicial y Primario.
7. Las actividades propias de la EFI: En las conversaciones sobre temas profesionales entre docentes del IPEF y de la DEF, en Córdoba (en general grupos ligados a la elaboración de diseños curriculares) se consideraba si habría llegado o no el momento de abordar las actividades propias o agentes de la EF de forma distinta. Ese replanteo, se pensaba, sería factible con los aportes de la Teoría del Movimiento y la Teoría de la Educación Física, entendiendo los conceptos “actividades propias”, “medios” o “agentes” en el marco de las formas sistematizadas de movimiento.
8. El movimiento como medio educativo: Corrientes pedagogicistas, dentro de algunos Institutos (entre ellos el IPEF), planteaban la necesidad de estudiar cuáles serían las implicancias pedagógicas y didácticas cuando se considera al movimiento como medio educativo. Esto desembocó en una nueva forma de concebir la EFI, observándose propuestas didácticas manifiestamente integradoras. Tiempo después surgiría la idea de la “Educación por el Movimiento”, para muchos directamente relacionado al pensamiento y obra de Jean Le Boulch.
9. El Deporte y los supuestos valores formativos: Ya en esos años, emergían como cuestiones a considerar la relación EF-Deporte y EFI-Deporte. En este último caso se debatían cuestiones como: … si la evolución de los juegos conduce necesariamente hacia el deporte y si este refleja la evolución máxima del juego; … si la hasta ahora reconocida secuencia “juego predeportivo – juego de iniciación deportiva – deporte reducido” es el camino didáctico más adecuado para el aprendizaje del deporte; … si la técnica es la esencia del deporte a aprender y, consecuentemente, es el objeto central y preocupación máxima en la enseñanza; … si la repetición mecánica e irreflexiva de gestos técnicos es o no respetuosa del hombre-unidad; etc. Como se verá, con estas cuestiones sometidas a consideración, no se analiza únicamente un juego o un deporte, sino todo un posicionamiento antropofilosófico que hace al enfoque de la EF que queremos para nuestros niños.
10. La Gimnasia como agente educativo: Admitiéndose desde fines de la década del 60, la existencia de tres orientaciones en la Gimnasia –formativa, deportiva y correctiva– se aceptaba a su vez que las tres podrían tener cabida en la EFI, siempre que se tratara de decidir la inclusión de las distintas orientaciones con los fundamentos del caso. Además, se consideraba que podría existir preponderancia de la gimnasia formativa, dado los valores de la misma con relación a la salud y la educación en general. Esta tendencia se vería efectivizada en Córdoba, a partir del inicio de la década del 80, mediante acciones de la Dirección de Educación Física y las propuestas de capacitación docente llevadas a cabo.
11. El carácter rítmico e expresivo del movimiento: Ambos elementos se consideraban que están presentes en el movimiento del hombre y en las formas de moverse que utiliza. El replanteo pasa por el encuadre didáctico del ritmo y la expresividad, la búsqueda intencional o la aceptación espontánea de los mismos. De igual modo el planteo pasaba también por definir la importancia que se le asignaría a la danza folklórica o la danza creativa educacional (denominación de entonces) frente a la gimnasia o los deportes. Nadie dudaría, si observaba los planes de estudio y programas de la época, en la mayor importancia de ésta últimas, sin que ello obedeciera, por ejemplo, a un criterio de regionalización. Difícil resultaría la tarea de equiparar razonablemente las cargas de estas actividades propias o agentes de la EFI (en cuanto a importancia para los alumnos del Profesorado o de la Escuela Primaria).
12. La Vida en la Naturaleza: Con respecto a estas actividades o medios o agentes, el abordaje suponía la realización de una propuesta de trabajo que debería implicar el cuidado del entorno natural; el aprendizaje de técnicas y modos de moverse que sirvan como respuesta a los problemas particulares que plantea el medio; y la convivencia manifestada en el aprender a compartir respetando roles y funciones asignadas a nivel grupal. Categóricamente, el concepto de VN no pasaba por la tala de árboles para ejecutar construcciones varias o la reproducción de actividades habituales en un entorno distinto. Este pensamiento estaba marcadamente cerca de las posturas ambientalistas de carácter holístico que aparecieron en los diseños curriculares de los distintos niveles educativos, impulsados desde diciembre de 1983 y concretados aproximadamente en 1987 (tal es el caso de nuestra provincia, con la Reforma Educacional Córdoba).
13. La Natación: Con respecto a Natación se promovía, tal como se explicitaba en muchos documentos, “saber nadar como actividad vital”, no necesariamente como deporte. Esto incluía destrezas acuáticas inherentes a la flotación vertical sostenida y las inmersiones, además del traslado en el agua con dominio de dos estilos de nado. Este nivel de desempeño permitiría acceder a un mínimo de seguridad en el medio acuático a quienes hubieran participado de este tipo de actividades.
Como regionalización de la propuesta se proponía analizar el tipo de espejo de agua (pileta, río, lago, laguna, etc.) en que se presuntamente se desenvolverían los alumnos, a fin de realizar las adecuaciones o ajustes del caso, en el marco de la EFI escolar.
Observados los programas y las planificaciones de la materia EFI, hasta 1979, tanto en la formación docente, como en el Jardín de Infantes (Preescolar para la época) y la Escuela Primaria, parecería que las anteriores cuestiones ni siquiera se manifiestan. No obstante, la actitud crítico-reflexiva de docentes de los Institutos de Educación Física (de EFI y de las materias pedagógicas) logró sembrar inquietudes sobre aspectos a reconsiderar, los cuales tardaron en ser abordados. Luego de un proceso lento, la producción académica, en términos de nuevos enfoques y propuestas didácticas, fue emergiendo en forma gradual a principios de la década de 1980, más aún con el advenimiento de la democracia en 1983.
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