Educación Física: identidad de la disciplinaTextual de: GARCÍA, Antonio. Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Física. El desafío de implementar prácticas reflexivas. Ed. IPEF. Córdoba, Argentina. 2000.
Perspectiva histórica
Muchas veces ha surgido, en distintos foros y en distinta bibliografía, la pregunta ...¿Qué es la Educación Física?. Es más, podríamos decir que esta pregunta se la hacen los docentes, los alumnos y hasta los padres de éstos. Lo grave es que quede sin respuesta o que no se realicen intentos por darla.
Al respecto, creemos que la visión y el abordaje pueden ser múltiples: como disciplina científica, como disciplina pedagógica o materia escolar y como “hacer” educativo o campo de intervención pedagógica. Cualquiera de estas visiones, a la vez respuestas parciales a la pregunta anterior, puede ser válida y complementaria con las restantes. Ninguna expresa de por sí qué es la Educación Física, pero todas integradas creemos que lo logran. Son, entonces, más que respuestas parciales, una respuesta que presenta distintas facetas: La Educación Física es una disciplina científico-pedagógica que al implementarse aparece como un hacer educativo propio del hombre o como un campo de intervención en el que actúan o “intervienen” profesionales formados con ese fin.
Lo enunciado hasta aquí –disciplina científica, pedagógica y hacer educativo– pretende seguir un orden jerárquico pero no histórico. Es necesario que hagamos un análisis de la evolución temporal de la cuestión. A tal efecto es que se presenta este enfoque histórico general, en forma breve, con la única pretención de dejar planteada la importancia del análisis evolutivo de la disciplina, para así acceder a la comprensión de los logros actuales; no se trata de un tratado específico de historia de la Educación Física o de la historia de ésta en la Argentina, sí, en cambio, de un conjunto de ideas disparadoras que creo no podamos dejar de lado al momento de abordar la cuestión de la identidad.
Es evidente que la Educación Física nace con el hombre mismo. Responde inicialmente a necesidades atávicas de supervivencia, en lo que hace a obtención de alimentos (persecución, trepa, tracciones, etc.), la vivienda y el vestido (construcción manual en base a esfuerzo físico); evoluciona en función de la lucha por el territorio propio, la mitología y el culto, el juego o la recreación, el trabajo, la organización social, etc., todo lo cual fue haciendo cada vez más justificada su existencia. Y esta justificación se dio en función de la transmisión y preservación de la cultura, ya que el tratamiento motriz procedimental jugaba un papel preponderante, sobre todo en los pueblos con modos de vida y una producción cultural primitiva; esto considerado más allá de los tiempos y en relación a las distintas etnias y grupos poblacionales. Aparece de este modo una Educación Física incipiente, algo todavía no concebido como tal en la conciencia colectiva o en el imaginario social; un hacer educativo no intencional, espontáneo y natural.
Posteriormente, sociedades más evolucionadas y complejas que ya poseían la institución-escuela como tal, incluyen en ella al movimiento o a este hacer educativo de manera sistemática, aunque –en general– en la mayoría de los casos solamente con sentido complementario, como compensación o recreo. No obstante el sentido de inclusión señalado, conservó la esencia que en lo asistemático había adquirido: la posibilidad de servir como medio de aprendizaje, en instancias en que el hombre –preparándose para la vida adulta– incrementa sus capacidades, asimila y utiliza bienes culturales, para luego cederlos de una generación a otra.
Veamos los conceptos anteriores en relación a un tiempo lejano para nosotros como argentinos, pero de ninguna manera lejano para la historia de la humanidad: analicemos brevemente el valor del movimiento como medio educativo en dos distintas comunidades indígenas argentinas, como los pampas y los guaraníes.
Ambos pueblos, en el marco de su cultura, hacían uso del “arrojar objetos” con el fin de proveerse alimento durante la caza. Pero el arrojar de unos y otros era distinto en términos de producto cultural: mientras los pampas arrojaban boleadoras, cabalgando “en pelo”, procurando alcanzar un becerro o un ñandú; los guaraníes arrojaban lanzas desde un promontorio a orillas de los ríos Paraná o Uruguay o desde una canoa en aguas costeras o brazos de dichos ríos, desde una posición casi estática, procurando alcanzar un dorado por debajo de las aguas turbias. En los dos casos se trata de movimientos “explosivos o balísticos”: en el primero, el lanzamiento es originado a partir de la fuerza centrífuga que se imprime a las boleadoras, lanzando desde abajo hacia arriba, buscando una parábola que brinde distancia; mientras que en el segundo, el lanzador cuenta con un movimiento preparatorio de sentido contrario al movimiento final, al lanzar procura una velocidad uniformemente acelerada, lo hace desde arriba hacia abajo muy velozmente y en un tramo corto. Ambos arrojan objetos que también constituyen de por sí productos culturales, siendo muy distintos uno de otro.
Ahora bien ..., ¿porqué narrar lo anterior?. Porque creemos que es válido entender que la transmisión de cultura se daba en dichos pueblos, pero que los medios no eran los que convencionalmente hoy conocemos (no había escuela o libros, el maestro no era alguien que estudiaba para serlo como profesional). No podemos imaginarnos a un viejo abuelo pampa o guaraní hablando de fuerza centrífuga o velocidad uniformemente acelerada, o de equilibrio dinámico; pero sí, en cambio, nos es más fácil imaginarlo –por lo que sabemos del grado de civilización de sus pueblos– explicando sobre la base de muchos movimientos, sobre el procedimiento mismo, tanto para construir los elementos (boleadoras o lanzas) como para enseñar a usarlos. Así, el movimiento fue el medio por excelencia para transmitir cultura, lo es y lo será en los distintos pueblos, sobre todo si se trata de transmitirla en edades tempranas; el simple logro de un aprendizaje nuevo por parte de un niño o un joven, del incremento de sus capacidades o de la toma de conciencia de lo que es capaz, determinará que se justifique ampliamente la intervención llevada a cabo con el fin de modificar para bien la realidad de aquel. Esto, a su vez, extendido a toda una población significará la posibilidad de modificar para bien un realidad social.
Con el devenir del tiempo y el aporte de diversos precursores del campo pedagógico las “formas sistematizadas de movimiento” (juegos motores, gimnasia, atletismo, deportes, natación, danzas, expresión corporal etc.), pasan a formar parte del currículum escolar. Vista así, la Educación Física escolar sufre los más diversos embates y se ve sometida a fluctuaciones. Según las épocas responde a diversas corrientes que, en general, caen en los “ismos” (biologismo, psicologismo, pedagogicismo, deportismo, ... dualismos al fin), a pesar de lo cual adquiere paulatinamente la identidad de disciplina pedagógica, ya que pretende –en el marco de las experiencias educativas– brindar conocimientos al alumno, incrementar sus capacidades, a la vez que posibilitarle gozar de ciertos beneficios que otorgan sus actividades en relación a la salud y al comportamiento social.
A partir de lo anterior surge la cuestión de fondo: el estudio de la acción principal, o sea la acción de educar por el movimiento, o el análisis del movimiento como medio educativo. Al respecto, al interpretar el pensamiento de Gruppe (1976) en su obra “Teoría Pedagógica de la Educación Física” –donde presenta la posición de diversos estudiosos– la acción que más frecuentemente se le atribuyó a nuestra disciplina a través del tiempo fue la de “utilizar el movimiento con fines educativos”, “estudiando todas sus posibilidades”.
“Es así que en una interacción constante, la disciplina pedagógica y el hacer educativo empírico dan paso a un cúmulo de conocimientos, cuantitativa y cualitativamente relevantes, en torno de lo que es su propia acción. Ya en nuestra época, sus contenidos comienzan a organizarse como parte de una estructura que responde a algo nuevo que interesa: el movimiento como medio educativo. Surge de esta manera la disciplina científica que estudia e investiga en relación a un objeto propio (naturalmente no abordado por disciplina o ciencia alguna). Es obvio que lo no estudiado por las distintas ciencias es el movimiento humano como medio educativo, lo cual creemos constituye la gran falla histórica de una de ellas: la Pedagogía. La omisión de esta última dio paso y justifica a la actual estructura y perfil de la Educación Física.” (GARCÍA, 1991: 18).
Perspectiva epistemológica
El marco referencial en el que se inserta el problema que intentamos analizar sería incompleto si nos refiriéramos a la identidad de la Educación Física ignorando su estructura y sin definirnos desde un punto de vista epistemológico. “Al respecto entendemos que la Educación Física a partir de su propio nombre, de por sí contradictorio y reduccionista, no refleja su verdadera identidad.” (GARCÍA, 1991: 13).
“Pensamos que el nombre Educación Física constituye una contradicción antropológica y pedagógica. Es el hombre quien se educa, no existe la educación de lo físico o del cuerpo; en todo caso y en relación a ello, sería más propio hablar de adiestramiento físico.
Por otra parte, entendemos que es reduccionista porque hace suponer que la acción educativa apunta sólo al cuerpo o a lo físico (visión dualista de la cuestión), lo cual es erróneo ya que los alcances de la disciplina contemplan al Hombre todo, a partir de sus dimensiones corporal y motriz.
(...) la estructura de la disciplina supera largamente su propio nombre, ya que cuando se dice educación física lo físico constituye la meta, mientras que en realidad –si se entiende bien la cuestión– nunca puede llegar a serlo; es sólo efector del medio que utiliza (el movimiento), o medio al fin.
No obstante, esta denominación se continúa usando por razones de arrastre (identifica históricamente a nuestra disciplina, figura en la más variada bibliografía internacional, aparece en distintos enunciados legales, así es nombrada por el hombre común, etc.), lo cual constituye muchas veces un obstáculo para la comprensión del QUÉ. Las distorsiones que provoca son muy marcadas, sobre todo ante el interlocutor no familiarizado con el tema.” (GARCÍA, 1991: 13-14).
“Concebimos a la Educación Física como una Disciplina Científico-Pedagógica:
¨ Como Disciplina Científica es un conjunto de conocimientos que se estructura en función de un dominio u objeto de estudio que interesa. Aquellos se formulan y reformulan manteniendo su interdependencia e interacción como producto de una actividad investigativa constante. Así, la Educación Física toma como objeto de estudio al movimiento humano como medio educativo, investigando sus posibilidades en tal sentido, entendiéndolo como acto inteligente, significativo y expresivo, como proceso psicofisiológico y como medio para incrementar capacidades y promover aprendizajes inherentes a las distintas actividades humanas.
¨ Como Disciplina Pedagógica es un conjunto específico de conocimientos que tiene características propias en el terreno de la enseñanza, que incluye contenidos y metodologías. En este caso la Educación Física aparece inserta en los distintos currículum educativos (en lo formal y no-formal) llevando al alumno conocimientos específicos y promoviendo la educación por el movimiento. Emerge así nuestra disciplina como la principal responsable –aunque no la única– de instrumentar la acción de educar por el movimiento, siendo innegable que el movimiento es el medio operativo por excelencia, mientras que educar es el fin.” (GARCÍA, 1989: 256-257; 1991: 14 -15).
Como puede apreciarse en los anteriores conceptos, en el campo de la Educación Física ocurre lo mismo que con otros campos científicos (Matemática, Química, Historia, Geografía, etc.), o sea que es factible observar aspectos inherentes a la producción de conocimientos como a la transmisión de conocimientos; dicho de otra manera, tanto se puede advertir el perfil de disciplina científica o de ciencia (según el nivel de desarrollo), como el de disciplina pedagógica o materia escolar.
Como decíamos anteriormente, ...“La educación por el movimiento se operativiza, fundamentalmente, a través de la Educación Física. Ello se debe a que:
¨ La Educación Física antes que otra cosa es educación. Por ende todas sus acciones se dan en ese contexto y en el marco del proceso de enseñanza- aprendizaje.
¨ La Educación Física toma como único medio al movimiento (sistematizado de una u otra forma), mientras que para otras áreas o disciplinas es un medio más.
¨ En Educación Física se utiliza constantemente al movimiento como medio, mientras que en otras áreas o disciplinas, sólo en forma esporádica.
¨ En Educación Física se utilizan todas o casi todas las formas posibles de sistematizar el movimiento, mientras que en otras áreas o disciplinas sólo se utilizan una o dos formas sistematizadas.” (GARCÍA, BÁEZ Y MARTÍNEZ, 1987: 65).
“Todo lo anterior, que expresa nuestra posición sobre el tema, no es nuevo y reconoce valiosos antecedentes. Consideramos que la Educación Física es una disciplina científico-pedagógica y que lo realizado en el campo de la investigación aparece en la antesala de la ciencia. Pero otros han ido más allá todavía en su preocupación por estudiar al movimiento humano como medio educativo, señalando que todo lo ya descubierto llega a constituirse en la ciencia de la Educación Física o la ciencia de los Ejercicios Físicos. Veamos:
(...) Para H. BERNET el objeto de estudio y de la teoría de la Educación Física es el movimiento y la conducta del hombre que se forma por los ejercicios físicos...
(...) Fr. FETZ ve el objeto de la Educación Física o de su teoría en el movimiento humano en cuanto que es medio formativo...
(...) G. VAUPEL reconoce (...) La ciencia de la Educación Física está integrada dentro de las ciencias de la Educación; es una rama de las ciencias antropológicas y tiene por finalidad estudiar la necesidad y posibilidad de formación a partir de lo corporal.
(...) J. RECLA vuelve a hablar de una ciencia autónoma de los ejercicios físicos, cuyo objeto de estudio es (...) la influencia de los ejercicios físicos en el hombre.
(...) Para H. GROLL, finalmente, el objeto o ámbito de estudio de la ciencia de la Educación Física es ese fenómeno cultural y la problemática social que son los ejercicios físicos con sus múltiples repercusiones en el terreno de la educación...” (GRUPPE, 1976: 11 a 15, en GARCÍA, 1991: 15-16)
“En general, en la opinión de los estudiosos nombrados se observan elementos comunes: el movimiento es siempre un medio; el movimiento promueve educación; los ejercicios físicos se estructuran en base a secuencias de movimientos; la Educación Física posee un objeto de estudio bien definido; la Educación Física se ubica en el punto de intersección de las ciencias naturales y las del espíritu; ... y, según la tarea que tenga que afrontar, la Educación Física se sirve de métodos de investigación de unas u otras de las ciencias antes citadas.
En este planteo en que aceptamos y asumimos que nuestra disciplina, dentro y fuera del Sistema Educativo, tiene un claro perfil humanista y –como disciplina– pertenece al conjunto de las ciencias sociales, la preocupación de los educadores no puede quedar reducida a un planteo meramente mecanicista o
fisiologista donde se prioriza, muchas veces en forma solapada, el rendimiento por el rendimiento mismo. Sin lugar a dudas, el compromiso que ello supone para el educador es muy grande y exige en todos los casos transparencia en su actitud.” (GARCÍA, 1991: 16-17)
“Como es de suponer, en las acciones que le son propias, la Educación Física se nutre del aporte de otras disciplinas o ciencias y de sus propias investigaciones. De este modo, al operativizar las distintas propuestas se toma al movimiento según distintas manifestaciones o formas sistematizadas (gimnasia, juego motores, deportes, danza, expresión corporal, natación, etc.) las que se sugiere respondan –al momento de ser seleccionadas– a las necesidades y a la realidad regional.”
“(...) La actividad físico-educativa se constituye en una opción que supone aportes únicos e irreemplazables en función de posibilitar que el hombre redescubra su individualidad y se inserte socialmente generando, a partir de la reflexión, nuevas opciones que lo reubiquen. La Educación Física puede llevar a cabo esta acción cuando la clase está concebida no sólo para el esfuerzo físico del educando, sino para que éste sienta y piense mientras se mueve. Al respecto, retomamos la expresión del Dr. Julio C. Legido (1981) cuando señala que “el movimiento es pensamiento hecho acto”, a lo cual debemos agregar la carga afectiva que ello implica. Las experiencias, ya sean preventivas o asistenciales, apuntarán a que las capacidades y los aprendizajes alcancen su óptima expresión, de acuerdo a las posibilidades del alumno a la vez que contemplando los requerimientos propios del ambiente. Una Educación Física así fundamentada y coherentemente instrumentada, creemos que satisface las necesidades del hombre argentino de esta época.” (GARCÍA, 1991: 21-22)
Desde otra perspectiva, resulta plausible el pensamiento del brasileño Bracht (1996), pudiéndose coincidir con dicho autor en que el término Educación Física ha sido utilizado en un sentido restricto y en un sentido amplio, lo que ha generado un caos conceptual, que dificulta la comunicación científica y teórica.
“En un sentido restricto, el término E.F. abarca las actividades pedagógicas, que tienen como tema el movimiento corporal y que toman lugar en la institución educacional. En su sentido amplio se ha utilizado para designar, inadecuadamente a mi ver, todas las manifestaciones ligadas a la motricidad humana, que en su conjunto me parece mejor abarcadas por términos como cultura corporal o cultura de movimiento.” (BRACHT, 1996: 15)
“(...) la verdadera Educación Física es aquella que acontece concretamente, y no una entidad metafísica que estaría invernando en algún rincón a la espera de su descubrimiento. Si es esto lo que estamos preguntando (por la esencia en el sentido metafísico), estamos preguntando erradamente pues la “verdadera” Educación Física es aquella que nosotros construimos en nuestro hacer diario. Entiendo que, para aprehender la E.F. en cuanto fenómeno, es preciso, en un primer lugar, despojarse de aquello que deseamos que ella sea. Además de eso es importante atender a lo que nos dice Vieira Pinto (1979, p. 90-1): “el contenido de todo concepto es su historia”. Creyendo estar respaldado por la historia, entiendo que la E.F. es la práctica pedagógica que ha tematizado elementos de la esfera de la cultura corporal/movimiento. Este concepto, reconozco, es todavía meramente descriptivo; además sería necesario completarlo con la aclaración de la expresión “práctica pedagógica” (BRACHT, 1996: 36-37).
“Acentúo que la E.F. es ante todo una práctica pedagógica que, como toda práctica social, obviamente no está vacía de pensamiento (quiero con esto contraponerme a aquellas posiciones que la denominan preferentemente como un área de conocimiento científico). Ella elabora un cuerpo de conocimientos que tiende a fundamentarla, pues toda práctica exige una teoría que la constituya y dirija. Mas la E.F. es una práctica social de intervención inmediata, y no una práctica social cuya característica primera sea explicar o comprender un determinado fenómeno social o una determinada parte de lo real.” (BRACHT, 1996: 37)
Otros enfoques indican la importancia de avanzar más sobre una Teoría de la Educación Física como campo de conocimientos que sobre la Educación Física misma, ya que ésta sería educación al fin y, como tal, presenta un conjunto de ciencias que la estudian. En este sentido..., “El principal problema con el que se encuentra la formulación pedagógica de una teoría de la actividad física en la actualidad es la diversidad y complejidad de campos a los que parece hacer referencia el propio término educación física. Siendo el movimiento corporal una realidad tan amplia y susceptible de tan variadas interpretaciones (educativas, estéticas, médicas, sociológicos, etc.), todas ellas están interconectadas; no es fácil la determinación de los criterios que deben prevalecer a la hora de establecer aquellos que en rigor definan en ámbito de estudio de lo que aquí denominamos Teoría de la Educación Física. Muchas veces, separados los aspectos estéticos, médicos, deportivos, etc., y centrados en los puramente pedagógicos, la teoría de la actividad física ha sufrido una indeterminación semántica y lingüística tal que su desarrollo uniforme se ha visto imposibilitado. Términos como educación del movimiento, educación por el movimiento, educación corporal, educación psicomotriz o motriz, etc., al lado del más difundido –educación física– han servido para denominar un fenómeno casi único con las diferencias de matices que cada autor les haya querido dar, pero imposibilitando la mayoría de las veces la unificación de una teoría científica a propósito de dicho fenómeno. Nosotros en todo momento hemos utilizado el término educación física por ser el más global en cuanto a su significado y por gozar de más amplia difusión, aunque no existan razones suficientes para rechazar categóricamente ninguno de los apuntados y otros que se podrían añadir. Debemos decir todavía que la interpretación pedagógica de la actividad física no es ajena en absoluto a los matices estéticos, médicos, sociológicos, etc., que mencionábamos antes, puesto que lo físico hace referencia inmediata a lo corporal y movimiento, siendo estos algo que en el hombre no se pueden separar de la estética, la salud, la relación social, etc.
Pero vayamos ya con las formulaciones actuales de la teoría de la educación física en este siglo. Hasta mediados de los años sesenta podemos encontrar según el profesor Schmitz (1965) diversas concepciones respecto a la teoría de la educación física. Entre ellas, unas la consideran como ciencia independiente y otras como ciencia en período transitorio comparable al desarrollo de las demás ciencias. Pero no es esto lo que más nos interesa, pues al fin y al cabo vale más que un cuerpo de conocimientos se identifique como tal y avance, que el apelativo con que se le quiera calificar. Nuestro problema reside más bien en la indeterminación conceptual de las diversas teorías planteadas: utilización indistinta de términos como teoría de los ejercicios físicos, teoría del deporte y teoría de la educación física o educación corporal, lo mismo para hacer referencia a los aspectos pedagógicos del movimiento corporal como a los médicos o deportivos.” (PEDRÁZ, 1988: 32-33)
Coincidiendo con este autor hemos de destacar que son muchos los estudiosos que no logran delimitar el objeto de estudio de las teorías que proponen, a pesar del carácter pedagógico de sus formulaciones. Pero, sin duda, entre éstos el
que más nos ha impactado es el alemán Gruppe. Contemporáneo a nosotros, este investigador sostiene “que la educación física debe ser considerada como objeto y denominación de aquella parte de las ciencias de la educación cuya delimitación resulta de dos principios fundamentales: el hecho de que el hombre es “un ser corporal en el mundo” y que “el juego pertenezca a las formas originales de la existencia humana”. La educación física, señala, tiene una cierta autonomía dentro de las ciencias de la educación habiendo nacido como una ciencia especial o individual y siendo comparable en su rango a disciplinas como la pedagogía social o económica. Los puntos fundamentales de una teoría pedagógica de la educación física estriba, según Gruppe, en la cuestión de la realidad del hombre desde el punto de vista de su corporeidad y también en su carácter de ciencia aplicada por su componente didáctico.” (GRUPPE, 1976: 28 a 31; GRUPPE, 1976, en PEDRÁZ, 1988: 33)
Miradas distintas –como la que realiza el estudioso cordobés Fernando González (1996), hoy radicado en Brasil– presentan a la Educación Física como un campo de intervención pedagógica, en donde se resalta la intención
principal de “educar el movimiento y por el movimiento” para lo cual se requiere permanentemente de conocimientos científicos provenientes de distintos campos (ciencias sociales, ciencias biológicas, etc.). Como se trata de una cuestión eminentemente pedagógica, los requerimientos hacia la Filosofía, la Pedagogía, la Sociología, la Fisiología, la Biomecánica, la Psicología, etc., estarán relacionados fundamentalmente con el proceso educativo y con la explicación de las características y necesidades del destinatario. Es en lo referido a este punto, el de los aportes de las distintas ciencias, en donde se puede establecer la diferencia con otros campos de la cultura de lo corporal que a menudo aparecen confundidos con la Educación Física, tal es caso del entrenamiento deportivo. La diferencia estaría dada, entonces, en el hecho de que tanto de uno y otro campo –Educación Física y entrenamiento deportivo– se requieren conocimientos propios de las mencionadas ciencias, pero estos varían según se trate del proceso de enseñanza aprendizaje que se da en la escuela o del entrenamiento deportivo competitivo.
Con respecto a lo anterior, podemos decir que coincidimos con las ideas de González en cuanto a que lo que está en juego en el campo de la Educación Física –como ideal y como proyecto– es lo pedagógico, mientras que en el campo del entrenamiento deportivo se apunta a “pedagogizar” las prácticas caracterizadas, en muchos casos, por la falta de respeto al hombre que juega dejando de lado su condición de persona, dados los enfoques excesivamente centrados en la competitividad, en el espectáculo, en la discriminación, en el elitismo, en el campeonismo, etc. Esto confirma la diferencia en los requerimientos que se realizan a las distintas ciencias según se trate de uno u otro campo de intervención.
Finalmente, debemos prestar atención a las ideas de Pierre Parlebás (1997) cuando expresa que la Educación Física no es ni será jamás una ciencia. Según este investigador francés, se trata de una práctica, una práctica pedagógica en la que los profesores ejercen una influencia sobre los alumnos que les han sido confiados. Sí, por el contrario, la Educación Física tiene relaciones con la ciencia, por lo cual es necesario que los profesionales tengan una formación científica; es deseable que la Educación Física –como práctica– sea científica.
Es, en cierto modo como la Medicina: el médico no es un investigador científico, pero utiliza los conocimientos científicos para curar, para cuidar al enfermo. En consecuencia es necesario que su formación sea científica. Lo mismo sucede con el profesor de Educación Física, es un practicante; pero puede y debe estar esclarecido por los conocimientos científicos. Como consecuencia, la posición es clara: la Educación Física no es una ciencia, pero cada vez más necesita apoyarse en conocimientos científicos para intervenir modificando la realidad.
Visto lo anterior, no se puede hablar de unanimidad o consenso en cuanto a la identidad de la Educación Física, pero sí de una tendencia a aceptarla como un campo de conocimientos específico. El mismo aparece en plena formación, por lo que es dable esperar que se afronten problemas de tipo estructural y epistemológico.
En el cuadro anterior hacemos referencia al HOMBRE – UNIDAD o ser integral; ser posible, libre, trascendente y creativo, admitiendo su paso por diversas etapas evolutivas. En éstas se advierten características y necesidades bien diferenciadas, como la de resolver problemas propios de la inserción paulatina en el marco de su cultura. Para el caso que nos ocupa, todo ello referido a la niñez.
Satisfacer esas necesidades implica fomentar la Educación como proceso inherente al ser humano. Es referirnos a un proceso vital, de transformación permanente, por el cual se desarrollan o incrementan capacidades, se asumen valores, se hereda un patrimonio cultural, se lo utiliza y enriquece (en lo posible), para luego legarlo a las generaciones venideras.
La Educación, parte de la cual es Educación Física y, por ende, Educación Física Infantil, “(…) instala a los niños en un universo moral, intelectual y afectivo hecho con interpretaciones del pasado, concepciones del porvenir, escalas de valores, nociones e informaciones que los preparan para la vida en sociedad, una sociedad cambiante y contradictoria, ante la cual el hombre solo se realiza y la modifica si puede ser creativo, libre, comprometido y poseedor de un espíritu crítico y científico.”
A su vez, “(…) En una sociedad democrática, se perfila al hombre como un ser en el cual se concilian dialécticamente los dos aspectos esenciales de la condición humana: a) Como un ser individual, capaz de conocerse a sí mismo en su singularidad. b) Como ser social, capaz de comunicarse con otros, de interactuar, de arraigar el sentimiento de pertenencia y destino común eligiendo los valores de la sociedad democrática que le permitirán su desempeño racional y comprometido, en el marco de la participación activa y eficiente como ciudadano.”
“(…) El hombre es un ser concreto, viene condicionado por un conjunto de datos biológicos, fisiológicos, geográficos, sociológicos y culturales cuya dosificación en cada uno es distinta. Tiene su propia historia, que no se confunde con ninguna otra. La acción educativa debe tender a la personalización del acto educativo, atendiendo al hombre concreto en sus dimensiones reales y en la multiplicidad de sus necesidades.”
“El hombre es un ser inacabado, su existencia es un proceso sin fin de terminación y aprendizaje. Está obligado a aprender constantemente para sobrevivir y devenir. Este es uno de los principales argumentos en favor de la educación permanente.”
(Equipo de Currículum. Lineamientos Curriculares para el Nivel Primario. DIIE, Córdoba, 1987. Pág. 21 a 23).
Lo expuesto anteriormente en términos de correlación, como inherente al hombre y al proceso educativo (el Hombre es merecedor de Educación y la Educación es propia del Hombre), inexorablemente necesita para concretarse de la mediación de los Educadores. Estos, como pedagogos y especialistas en determinado campo de conocimiento intervendrán, con distintos modos de hacer didáctica, en la afectación total de la conducta de los alumnos, a la vez que fomentando la adquisición de cierto tipo de saberes asimilables según la etapa evolutiva y lo que les demanda el entorno sociocultural a fin de insertarse activamente en el mismo. Estos Educadores (algunos con una formación generalista y otros con una formación especializada, según los niveles educativos), generarán acciones pedagógicas centradas en las ciencias, las artes y el movimiento.
“Hay que tener en cuenta al individuo integral, desarrollado en todos sus aspectos: intelectual, psicoafectivo, socioafectivo, psicomotriz, etc. En este sentido nosotros consideramos tres grandes acciones: EDUCAR POR LAS CIENCIAS, que pone el acento en el desarrollo del conocimiento intelectual; EDUCAR POR EL ARTE, que pone el acento en el desarrollo de la expresión creadora; y EDUCAR POR EL MOVIMIENTO, que pone el acento en el desarrollo cuali-cuantitativo de la motricidad.
(Cfr.: Entrevistas varias. Revista Educar Nº 6. Córdoba, 1986. Pág. 6)
La afirmación “Educar por el Movimiento” contiene un término central –educación– y otro secundario –movimiento– y es éste el que establece la diferencia esencial con la designación “educación física”. Aquí el movimiento, el cuerpo, lo físico constituyen las metas de la educación, mientras que en el primer caso, sólo el medio para el fin de educar.
(Cfr.: Nilda Garimaldi y Silvia Berdakín. Revista Educar Nº 6. Córdoba, 1986. Pág. 34)
Analizado el párrafo anterior, es fácil observar que la preposición “por” vuelve la acción sobre el hecho de “Educar”, que es lo central, en tanto el “Movimiento” es el medio.
No obstante, a pesar de lo reduccionista y contradictoria de la designación “Educación Física” ésta se sigue usando, ya por costumbre, o por estar internacionalmente registrada en diversa documentación y bibliografía. De este modo, procurando establecer cierta pertinencia en las designaciones, aceptamos como propia del campo disciplinar o la asignatura curricular a Educación Física, y como propia de la acción pedagógica que nos interesa a Educar por el Movimiento (Educación por el Movimiento). Analizando las asignaturas de distintos Diseños Curriculares de los niveles educativos Inicial, Primario y Medio, podemos expresar, sin demasiado temor a equivocarnos, que la Educación Física es la disciplina curricular “principal responsable, aunque no la única” de implementar la acción pedagógica arriba citada.
ALCANCES DE LA EFI: La misma naturaleza del “medio educativo” que utiliza la Educación Física, o sea el Movimiento, visto como “formas de moverse culturalmente validadas”, nos permite inferir acerca de los alcances de la Educación Física Infantil como especialidad. Vemos así que el niño que se mueve desarrolla procesos y transformaciones diversas que se verifican en toda su persona, aunque según los casos, de distinta calidad e intensidad. Podríamos decir que el movimiento es válido como medio educativo, lo cual implica la posibilidad de incrementar capacidades, aunque no todas por igual; de transmitir ciertos bienes culturales, pero, obviamente, no todos; y de fomentar el compromiso axiológico, aunque no del mismo modo con los distintos valores.
En ese sentido es factible incidir sobre…
• Aspectos Éticos, seleccionando como contenidos las “normas o leyes de juego y normas de convivencia” (Su construcción y aplicación en el juego infantil, en el deporte o en los grupos sociales en general).
• Aspectos Estéticos, seleccionando como contenidos las “imágenes motrices” (Su tipología, forma y calidad en cuanto a armonía, belleza, etc.).
• Aspectos Culturales, seleccionando como contenidos las “producciones lúdicas, gimnásticas, deportivas, etc.” (Analizadas como segmentos de la cultura del propio pueblo, factibles de ser recreadas).
• Aspectos Psicológicos, seleccionando como contenidos “elementos de orden táctico propios de los juegos motores colectivos” (Apuntando a la comprensión de la lógica interna de dichos juegos, en tanto se estimula la percepción, el razonamiento, la memoria, la imaginación, la voluntad, etc.).
• Aspectos Biológicos, seleccionando como contenidos “capacidades orgánicas, musculares y coordinativas y acciones pertinentes” (Vistas en su manifestación concreta y observable, durante una conducta motora: la fuerza al traccionar, el equilibrio al caminar sobre una viga, etc.).
• Aspectos Sociales, seleccionando como contenidos “la integración grupal y el accionar cooperativo” (Todo ello en manifestaciones concretas en torno a roles y funciones, ejercicio de roles, liderazgo, comunicación discursiva y no discursiva, comunicación y contra comunicación motriz, respeto y ayuda mutua, cooperación, etc.).
AMBIENTE: Concebimos al ambiente desde un punto de vista global u holístico, considerándolo como un todo, donde interactúan diversos factores o variables de diferente naturaleza.
En esta concepción holística, el hombre se encuentra íntimamente relacionado con el ambiente, formando parte de él; es el único –entre los demás seres– que tiene la capacidad de hacer producir al medio ambiente natural los elementos que necesita, y de generar una cultura específica en cada grupo social. Pero también tiene la capacidad de destruir el medio ambiente natural y social que lo rodea o, por lo menos, de no responsabilizarse del mejoramiento progresivo de su calidad. Podemos recordar, al respecto, aquellas palabras de Julián Marías, acercándose a Ortega desde una perspectiva ambiental, cuando dice “Yo soy yo y mi circunstancia y si no la salvo a ella no me salvo a mí”.
De tal modo, todo lo que le suceda al ambiente le sucederá también al hombre, en una permanente reciprocidad. Esta concepción de ambiente coincide con lo que enuncia el especialista chileno Profesor Luis Capurro Soto, quien advierte sobre la existencia del “Ambiente Humano”, definiéndolo como la trama de interrelaciones dinámicas entre el “Ambiente Natural” y el “Ambiente Social”. El “Ambiente Humano”, entonces, abarca una serie de aspectos o variables íntimamente relacionados, que analizaremos por separado para facilitar su comprensión, pero que, en la realidad, aparecen en forma simultánea y en una interacción constante.
El “Ambiente Natural” implica factores bióticos (con vida) y abióticos (sin vida) que constituyen – conjuntamente– lo que se denomina Sistemas Ecológicos o Ecosistemas. Entre las variables propias del “Ambiente Natural” se encuentran las físicas, químicas, biológicas, geográficas, geológicas, etc.
El “Ambiente Social” implica factores o variables políticas, económicas, éticas, estéticas, psicológicas, históricas, etc. que el hombre ha ido incorporando al ambiente natural a través de sus actividades y a lo largo de su evolución cultural.
Las relaciones dinámicas entre el “Ambiente Natural” y el “Ambiente Social” se pueden observar en el último gráfico (inspirado en el pensamiento de Capurro Soto) que representa al “Ambiente Humano”. En dicho cuadro están representadas algunas de las principales variables que interactúan en el “Ambiente Humano”; ellas se encuentran relacionadas formando una trama o red, tal como se observa en la parte central.
Se llaman variables porque tienen la capacidad de fluctuar, de interactuar e influirse mutuamente y su mayor o menor incidencia determina a un ambiente particular (por ej.: la interacción entre las variables en un medio urbano es diferente de la que se produce en un medio rural; todas están presentes pero hay un mayor protagonismo de unas sobre otras.
Frecuentemente, el interjuego de variables no es armónico, algunas de ellas priman indebidamente sobre otras, produciéndose desequilibrios o conflictos. Un ejemplo de ello es el desequilibrio ecológico producido por la supremacía de una mentalidad extremadamente productivista (variables económica y cultural) en desmedro del respeto debido al “Ambiente Natural”. De allí que la humanidad deba enfrentar actualmente los graves problemas derivados de esa situación.
Como ejemplo de esto, haremos una breve referencia a lo que, aparentemente, está ocurriendo con la capa de ozono que rodea la tierra, la que absorbe en parte las radiaciones ultravioletas (UV) emitidas por el sol; los compuestos cloroflluorcarbonados (CFC) que se utilizan frecuentemente (como propelentes de ciertos productos envasados en aerosoles) destruyen –de acuerdo a recientes investigaciones– cierta capa protectora que, al debilitarse, permite que lleguen a la tierra niveles más altos de radiaciones UV, afectando a la salud humana, provocando menor rendimiento de algunos cultivos y desequilibrios económicos diversos.
En este ejemplo podemos apreciar hasta qué punto una variable social puede influir sobre las variables físicas y químicas, afectando al hombre y al ambiente.
Las distintas variables constituyen el objeto de conocimiento (para el alumno) que emerge en las disciplinas curriculares o materias; si bien en una concepción holística e integrada, las variables no se pueden separar y están incluidas en todas las disciplinas, algunas tienen mayor pertinencia con ciertas materias, por ej., las físicas, químicas, biológicas y geológicas con las Ciencias Naturales, y las políticas, históricas, económicas y culturales con las Ciencias Sociales.
(Equipo técnico pedagógico. “Nuevos pensamientos sobre alternativas en el currículum y la tecnología educativa. La enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios ¿son necesarios?. UNESCO. Santiago de Chile, 1979)
(GARCÍA, Antonio; MARTÍNEZ, Humberto; FASSINA, Mirta; MARBIÁN, Roberta. Proyecto de Capacitación Docente en Educación Física. Lineamientos Curriculares para el Nivel Primario. Documento de Apoyo N° 2. Dirección de Investigaciones e Innovaciones Educativas. Córdoba, 1991)
EDUCACIÓN AMBIENTAL: En las últimas décadas surgió un enfoque interdisciplinario, ecológico, que presta especial atención a las relaciones entre el hombre y los demás seres vivos.
A estas ideas innovadoras se sumó, más recientemente, una orientación hacia la “educación ambiental” que superando el enfoque ecológico, involucra al medio ambiente humano, natural y social.
La “Educación Ambiental”, según UNESCO no es un añadido, una disciplina o una materia más, sino una dimensión que debe integrarse en todos los programas educativos. Al respecto, podríamos intentar el análisis según la concepción de contenidos transversales.
Asimismo, y de acuerdo con la OEA, la educación ambiental implica una enseñanza de juicios de valor, que capacita para razonar claramente sobre los problemas complejos del medioambiente, que son tanto políticos, económicos y filosóficos, como técnicos.
Los especialistas concuerdan también en que el proceso de enseñanza aprendizaje debe orientarse a promover en los alumnos el desarrollo de habilidades necesarias para el reconocimiento de problemas y la producción de sus posibles soluciones. El desempeño de los alumnos debe ser activo, con orientación del docente; al respecto, en un reciente documento la UNESCO dice: “Necesitamos sustituir la educación analítica actual por una educación más permeable, más sensible a la dinámica ambiental, acorde a las urgencias y demandas que marcan los cambios vertiginosos que en el ambiente se producen.
A estas ideas innovadoras se sumó, más recientemente, una orientación hacia la “educación ambiental” que superando el enfoque ecológico, involucra al medio ambiente humano, natural y social.
La “Educación Ambiental”, según UNESCO no es un añadido, una disciplina o una materia más, sino una dimensión que debe integrarse en todos los programas educativos. Al respecto, podríamos intentar el análisis según la concepción de contenidos transversales.
Asimismo, y de acuerdo con la OEA, la educación ambiental implica una enseñanza de juicios de valor, que capacita para razonar claramente sobre los problemas complejos del medioambiente, que son tanto políticos, económicos y filosóficos, como técnicos.
Los especialistas concuerdan también en que el proceso de enseñanza aprendizaje debe orientarse a promover en los alumnos el desarrollo de habilidades necesarias para el reconocimiento de problemas y la producción de sus posibles soluciones. El desempeño de los alumnos debe ser activo, con orientación del docente; al respecto, en un reciente documento la UNESCO dice: “Necesitamos sustituir la educación analítica actual por una educación más permeable, más sensible a la dinámica ambiental, acorde a las urgencias y demandas que marcan los cambios vertiginosos que en el ambiente se producen.
(SCHITNIMAN, Norberto; CAMARGO, Isabel; FILIPPA, Eva María; BALZAQUI, María del Valle; como miembros del Equipo de Currículum por la asignatura Ciencias Naturales. Lineamientos Curriculares para el Nivel Primario. Dirección de Investigaciones e Innovaciones Educativas. Córdoba, 1987)
A MODO DE SÍNTESIS:
1. El Ambiente es “todo lo que nos rodea, nosotros mismos y los demás seres vivos, sean animales o plantas; la tierra, el agua de ríos, lagos y mares y las distintas capas de la atmósfera; los hielos polares y los glaciares; los hechos culturales y el devenir histórico; las decisiones políticas y económicas; elementos concretos como la pasta dentífrica y el agua, y abstractos como la relación de derroche de agua que se genera cuando dejamos la canilla abierta en exceso al lavarnos los dientes; abstractos como las leyes acordadas y concretos como los efectos de la correcta aplicación de las mismas. El Ambiente es complejo, presenta elementos propios de la naturaleza del planeta tierra (medio ambiente natural), como otros propios de la especie humana que lo habita (medio ambiente social). Esto en tan así que, siendo el hombre el único integrante capaz de modificar a otros componentes o las relaciones entre éstos, ha incidido tanto, ha penetrado tanto en las entrañas del planeta, que todo presenta rastros del impacto humano, por lo que al referirnos al ambiente hablamos de “medio ambiente humano”.
2. En el “Ambiente Humano” los distintos componentes se relacionan todos con todos. Dichos componentes pueden ser reconocidos y agrupados según características comunes, pudiendo ser analizada la interrelación total a partir de las relaciones primarias que se generan entre las distintas agrupaciones de componentes. Véanse en el gráfico las múltiples relaciones que se establecen entre elementos (representadas por los vectores), conformando así la “trama, red o parrilla ambiental”, la cual debería mantener una equilibrada tensión que admite fluctuaciones o variaciones dentro de ciertos márgenes, pero no fluctuaciones extremas y, menos aún, rupturas. A estas agrupaciones de componentes ambientales les llamamos “variables” en tanto mantienen entre sí relaciones constantes pero, a la vez, fluctuantes. Se trata de las variables físicas, químicas, geológicas, geográfico-físicas y biológicas (MAN) y de las variables sociales, sicológicas, económicas, políticas, culturales, históricas, estéticas y éticas (MAS). Bajo esta óptica y a modo de ejemplo, puede ser analizada la aparición del cólera en tiempos modernos: en este caso debemos analizar cómo han dado las relaciones entre variables biológicas, culturales, económicas, políticas, geográfico-físicas, etc. en tres países distintos afectados por esta enfermedad en los años 80. Mientras que en un país asiático la pobreza extrema, los terremotos y la inestabilidad política desembocaron en una gran epidemia; en un país sudamericano el uso y costumbre de comer pescado crudo, la contaminación de aguas estancadas, ciertos déficit en la estructura sanitaria e imprevisiones a nivel político, determinaron una epidemia controlable; y, finalmente, en otro país sudamericano, un descuido sanitario como consecuencia de flexibilizar los controles de pasajeros en viaje ingresando desde el exterior, originó brotes localizados que fueron rápidamente controlados. En los tres países hubo cólera, pero con orígenes distintos; el debilitamiento de la trama ambiental se dio en todos los casos, pero de distinta manera, o con diferente grado de afectación de las variables involucradas.
3. Trabajar procurando la “Educación ambiental” desde la escuela, exige abordajes interdisciplinarios a partir de lo intradisciplinario, de manera de definir claramente qué disciplinas curriculares permiten afectar determinadas variables. En ese sentido se deberán evitar los enfoques didácticos reduccionistas que conduzcan a planteos solamente ecológicos centrados en el “Ambiente Natural”, pues si bien ello supone un avance, de ninguna manera es suficiente. Para el caso que nos ocupa y pensando en nuestro campo disciplinar (el de la EFI), la cuestión aparecerá centrada en la construcción de una didáctica que permita la mayor afectación posible de aquellas variables ambientales sensibles a ser tratadas a través del movimiento (ejemplos: las biológicas, las sociales, las éticas, etc.).
4. Conclusión: A partir de la EFI (como especialidad de la EF) se pueden implementar propuestas didácticas en procura de la “Educación Ambiental”. Para ello el docente deberá preguntarse, entre otras cosas…, sobre los juegos motores que comprometen variables biológicas, psicológicas, éticas o sociales. Y, si bien todas resultan de algún modo afectadas…, cuál de dichas variables se priorizan si el juego es: a) Carrera de relevos con doble recorrido; b) De desempeño táctico como Voltear la Torre; c) Colectivo con pelota en que se verifique la cooperación, oposición e invasión (¿¿¿????)
(GARCÍA, Antonio a partir de CAPURRO SOTO, Luis – “Un marco de referencia conceptual para elaborar un modelo holístico del medio ambiente”. RIMA 1. Córdoba, 1987)
1. El Ambiente es “todo lo que nos rodea, nosotros mismos y los demás seres vivos, sean animales o plantas; la tierra, el agua de ríos, lagos y mares y las distintas capas de la atmósfera; los hielos polares y los glaciares; los hechos culturales y el devenir histórico; las decisiones políticas y económicas; elementos concretos como la pasta dentífrica y el agua, y abstractos como la relación de derroche de agua que se genera cuando dejamos la canilla abierta en exceso al lavarnos los dientes; abstractos como las leyes acordadas y concretos como los efectos de la correcta aplicación de las mismas. El Ambiente es complejo, presenta elementos propios de la naturaleza del planeta tierra (medio ambiente natural), como otros propios de la especie humana que lo habita (medio ambiente social). Esto en tan así que, siendo el hombre el único integrante capaz de modificar a otros componentes o las relaciones entre éstos, ha incidido tanto, ha penetrado tanto en las entrañas del planeta, que todo presenta rastros del impacto humano, por lo que al referirnos al ambiente hablamos de “medio ambiente humano”.
2. En el “Ambiente Humano” los distintos componentes se relacionan todos con todos. Dichos componentes pueden ser reconocidos y agrupados según características comunes, pudiendo ser analizada la interrelación total a partir de las relaciones primarias que se generan entre las distintas agrupaciones de componentes. Véanse en el gráfico las múltiples relaciones que se establecen entre elementos (representadas por los vectores), conformando así la “trama, red o parrilla ambiental”, la cual debería mantener una equilibrada tensión que admite fluctuaciones o variaciones dentro de ciertos márgenes, pero no fluctuaciones extremas y, menos aún, rupturas. A estas agrupaciones de componentes ambientales les llamamos “variables” en tanto mantienen entre sí relaciones constantes pero, a la vez, fluctuantes. Se trata de las variables físicas, químicas, geológicas, geográfico-físicas y biológicas (MAN) y de las variables sociales, sicológicas, económicas, políticas, culturales, históricas, estéticas y éticas (MAS). Bajo esta óptica y a modo de ejemplo, puede ser analizada la aparición del cólera en tiempos modernos: en este caso debemos analizar cómo han dado las relaciones entre variables biológicas, culturales, económicas, políticas, geográfico-físicas, etc. en tres países distintos afectados por esta enfermedad en los años 80. Mientras que en un país asiático la pobreza extrema, los terremotos y la inestabilidad política desembocaron en una gran epidemia; en un país sudamericano el uso y costumbre de comer pescado crudo, la contaminación de aguas estancadas, ciertos déficit en la estructura sanitaria e imprevisiones a nivel político, determinaron una epidemia controlable; y, finalmente, en otro país sudamericano, un descuido sanitario como consecuencia de flexibilizar los controles de pasajeros en viaje ingresando desde el exterior, originó brotes localizados que fueron rápidamente controlados. En los tres países hubo cólera, pero con orígenes distintos; el debilitamiento de la trama ambiental se dio en todos los casos, pero de distinta manera, o con diferente grado de afectación de las variables involucradas.
3. Trabajar procurando la “Educación ambiental” desde la escuela, exige abordajes interdisciplinarios a partir de lo intradisciplinario, de manera de definir claramente qué disciplinas curriculares permiten afectar determinadas variables. En ese sentido se deberán evitar los enfoques didácticos reduccionistas que conduzcan a planteos solamente ecológicos centrados en el “Ambiente Natural”, pues si bien ello supone un avance, de ninguna manera es suficiente. Para el caso que nos ocupa y pensando en nuestro campo disciplinar (el de la EFI), la cuestión aparecerá centrada en la construcción de una didáctica que permita la mayor afectación posible de aquellas variables ambientales sensibles a ser tratadas a través del movimiento (ejemplos: las biológicas, las sociales, las éticas, etc.).
4. Conclusión: A partir de la EFI (como especialidad de la EF) se pueden implementar propuestas didácticas en procura de la “Educación Ambiental”. Para ello el docente deberá preguntarse, entre otras cosas…, sobre los juegos motores que comprometen variables biológicas, psicológicas, éticas o sociales. Y, si bien todas resultan de algún modo afectadas…, cuál de dichas variables se priorizan si el juego es: a) Carrera de relevos con doble recorrido; b) De desempeño táctico como Voltear la Torre; c) Colectivo con pelota en que se verifique la cooperación, oposición e invasión (¿¿¿????)
(GARCÍA, Antonio a partir de CAPURRO SOTO, Luis – “Un marco de referencia conceptual para elaborar un modelo holístico del medio ambiente”. RIMA 1. Córdoba, 1987)
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